生命教育之“本我、自我與超我”

◎吳 丹

生命教育之“本我、自我與超我”

◎吳 丹

教育的起點是人的生命，生命教育所關(guān)注的不僅是“珍惜生命，關(guān)愛生命”，更重要的是對生命本質(zhì)的思考。弗洛伊德人格理論探究生命教育的“本我、自我與超我”，追尋生命教育的“本我”，在自我的迷失與生命異化中構(gòu)建生命的“自我”，正視死亡、自由等生命問題，追求生命的意義，實現(xiàn)生命的“超我”。我們應(yīng)關(guān)注作為生命存在的教師的生命狀態(tài)與成長，使生命教育充滿生命力量。

生命教育；本我；自我；超我；教師生命

一、生命教育的緣起

生命教育，不是中國土生土長的概念，它是個舶來品，最早是美國的杰·唐納·華特士針對當(dāng)時青少年的吸毒問題而提出的，創(chuàng)建了阿南達村、阿南達學(xué)校，由此開始了對生命教育思想的思考與發(fā)揚。英美等國家的生命教育思想主旨主要側(cè)重于預(yù)防“藥物濫用、暴力與艾滋病”，增強學(xué)生對自我生命的珍惜、遠離毒品等生命意識。在亞洲，日本在原有基礎(chǔ)上增加了“尊重人”“對生命的敬畏”等觀念，從物質(zhì)性生命上升到了精神層面；臺灣地區(qū)則注重于尊重生命和調(diào)和情意，拯救學(xué)生的心靈缺失以及社會價值和道德淪喪的現(xiàn)象；而我國大陸興起生命教育思想主要在21世紀初，逐漸從“珍惜生命，關(guān)愛生命”的工具性，走向?qū)Α吧饬x、生命超越、生命追求”更高層次的對生命本質(zhì)的探究，前者只是“動物性的活著”，而后者是“有意義、有尊嚴、有價值的活著”。人的生命與動物的生命之不同，在于動物只有單一的本能生命，而人不僅有動物性的本能生命、自然生命，還有超越本能的超自然生命。如果說動物性生命是“本我生命”，是肉體的，那么超本能、超自然生命是“超我生命”，是心靈的。

人的生命具有“本我”和“超我”的雙重性，從“本我”到“超我”這一飛躍，需要我們正確意識到生命的“自我”，發(fā)現(xiàn)生命“自我”的無限可能性，而正確塑造生命的“自我”，則需要生命教育，生命教育使人真正面向自我，面向真正的自我。

二、生命教育的“本我、自我與超我”

“本我、自我、超我”是人格的三大組成部分，最早是心理學(xué)家弗洛伊德提出的，三部分之間層層遞進，和諧統(tǒng)一，形成人格的整體，使人格的發(fā)展不斷完善與超越。在人格方面，我們追求的是“超我”的人生境界。當(dāng)三者相互沖突時，就會處于失調(diào)狀態(tài)，造成人格上的精神問題，生命教育也是如此。認清生命教育的“本我”，構(gòu)建生命教育中“自我”的最佳狀態(tài)，追求“超我”的生命狀態(tài)，完善生命教育，實現(xiàn)對生命教育本質(zhì)性的認識。若像人格一樣三者發(fā)生沖突，本末倒置，就會造成生命教育的錯位，失去其最本真的教育意義。

（一）“本我”的追尋

人格的“本我”即原我，遵循快樂原則，不受外界的社會規(guī)范與道德束縛，是人格中最原始的部分，包含生存所需的基本欲望、沖動和生命力。生命教育的“本我”即最原始的物質(zhì)生命，生命的成長也需遵循快樂的、無條件、無束縛的原則。

古今中外對生命意識的探究也有所不同，儒家入世的“中庸”“畏命”，道家出世的“安命”，直到后來禪宗的“頓悟”，都是對生命意識的不斷超越。盧梭最早提出的自然教育就是一種生命教育，培養(yǎng)一個人就要懂得保護自己的生命，主張關(guān)心、呵護人的生命，在大自然中自然地成長與教育。

教育應(yīng)該是直面人的生命的一種活動。我們總是把“人”與“生命”二者弄反，認為生命是抽象的，所面對的作為人的學(xué)生是具體的，但學(xué)生其實是一個個鮮活的生命個體，而人是有統(tǒng)一規(guī)定的、整體的個體生命的抽象名稱，擺脫對抽象的“人”的理論闡述，真正關(guān)注到實在的學(xué)生個體的生命歷程發(fā)展，是認識“本我”的第一步。

教育的起點是人的生命，這告訴我們，教育應(yīng)是從作為生命的教育對象出發(fā)的，但現(xiàn)實卻將教育視角漸漸偏離了個體生命，轉(zhuǎn)向社會、政治、經(jīng)濟、學(xué)校建設(shè)與管理等方面，關(guān)注的是通過教育人來“做什么”，達到什么效果，是一種以人為中心向外擴散的模式，焦點外擴到生命之外的世界；教育要“直面生命，回到生命”，點醒我們要將視角拉回原本的出發(fā)點——生命，關(guān)注的是通過教育來使生命“怎么樣”，成為何種人，是一種由外向內(nèi)聚集的模式，焦點內(nèi)聚到人的生命本身，是在教育的本源上對生命的關(guān)注與呵護。

（二）“自我”的建構(gòu)

“自我”指自己，遵循現(xiàn)實原則，是自己可以意識到的思考、行為或判斷的部分，尋求“本我”沖動的滿足，保護機體不受傷害。生命教育的“自我”是要認清現(xiàn)實，在充滿誘惑的世界中感受“我”的實然狀態(tài)，或迷失、或真實……把握生命的流動的多變與可能，建構(gòu)“自我”的意義，從而呈現(xiàn)出有生命力量的“自我”風(fēng)采。

1.“自我”的迷失

每個人一出生就帶有不確定性、異質(zhì)性和多樣性，注定了人的生命是一種非理性的存在，不能以一種理性的眼光去統(tǒng)一分析，將每個鮮活靈動的生命捆綁在固定的框架中，生命就沒有了獨特的自我，每個“我”都是千人一面、抽象的、大寫的“我”。與“人”之于“生命”的定義相似，生命所追求形成的“我”是一種有所歸依的生存狀態(tài)，“我是誰？”“我在哪？”“我在做什么？”等等一系列明確到唯一個體的具體描述，將每一個清晰的、具有生命形態(tài)、生活狀態(tài)的“我”呈現(xiàn)，使每一個“我”都有意義地稱之為“我”，都有豐富的內(nèi)涵，是生命活動的意義積累與價值堆積，不至于陷入無所歸依的狀態(tài)?！白晕摇钡牟煌苍谟谒鼈兯鶜w依的不同。這種有所歸依的生命狀態(tài)就是生命的意義表現(xiàn)。意義是人存在的依托，是人的精神家園，是“我”有所依的前提，生命的存在最可怕的就是無所歸依，無所歸依就會使人迷失方向，生命異化。

然而，人類似乎真的迷失了自我，在歷史的長河中隨波逐流。現(xiàn)實生命教育中青少年出現(xiàn)的最大問題就是自我的缺失，成長中的煩惱日益突出，與人相處的交際問題、孤獨厭學(xué)的心理問題、高智低德的學(xué)習(xí)問題、價值扭曲的觀念問題……這些現(xiàn)狀讓我們感到危機，讓我們不得不思考自身存在的問題。主觀上，人類理性作用下的理性的抽象，使生命脫離了其所生活的文化與社會現(xiàn)實，失去生命原本豐富多彩、無限生機的個性；客觀上，科學(xué)技術(shù)及工具理性遮蔽了教育的生命意蘊，市場經(jīng)濟的沖擊使人的培養(yǎng)偏向經(jīng)濟理性、物質(zhì)化、功利化的追求，傳統(tǒng)文化的束縛與多種文化的交融困境限制了生命的進步，這些都會使自我模糊、茫然甚至是偏離軌道地發(fā)展，造成生命的異化。

2.“自我”可能性的建構(gòu)

生命異化的產(chǎn)生不僅僅只是想讓我們看見它，而是讓我們了解、重視，從而尋求一種解決的方法。從根本上來看，現(xiàn)階段最基本、最有影響的措施必將回歸到教育，生命教育的展開在關(guān)注生命、呵護生命的基礎(chǔ)上，能正確挖掘到“最本真的我”的狀態(tài)，要上升到自我生命的可能性的建構(gòu)。

“自我”不是外界、他人可以隨意建構(gòu)的，它需要每個人內(nèi)心最本真的態(tài)度、情感、價值觀為根基。“自我”的建構(gòu)就像陶藝，最重要的是堅實的轉(zhuǎn)臺，轉(zhuǎn)臺是開始做陶器的最基本的保證，就像自我的建構(gòu)，堅定的人生信仰與價值觀是塑造自我的第一步，也是最重要的一步；轉(zhuǎn)臺堅固了，轉(zhuǎn)盤的轉(zhuǎn)速越快，越會有利于陶器優(yōu)美形態(tài)的塑造，就像自我成長中，困難越大、挫折越多，只要信念堅定，越會涅磐重生、破繭成蝶；轉(zhuǎn)臺堅固了，在高速離心力中制出的陶器才會勻稱、簡潔、不厚重，就像在一番“雕琢”后，生命的成長與凈化，自我的成功建構(gòu)與完善。

生命教育就是要挖掘“我”的可能性，構(gòu)建“我”的多面性，完善“我”的生命性。生命在于實踐，人們?yōu)榱藢で笊拇鸢?，總是通過各種實踐去不斷變換身心自由釋然的游戲，這種不斷超越、以求更新的活動，可以說是傾聽生命律動的行為。這種生命的律動就是一種可能性，一種成長，這種律動是生命基礎(chǔ)上自我的一種展示，是不確定的、不可預(yù)見的、多變的。什么是教育？教育就是要提供有利于實踐的、開放的環(huán)境，激發(fā)學(xué)生律動的行為，再言之，教育要把握學(xué)生律動的節(jié)奏。所有的律動不一定都是優(yōu)美的，正如所有建構(gòu)的自我狀態(tài)不一定都是健康正確的。教育是一座燈塔，它會在我們迷失方向的時候，照亮我們前進的人生道路。

除了教育之外，社會的要求、家庭的結(jié)構(gòu)與教育方式、學(xué)校的環(huán)境等客觀因素影響著自我成長過程中行為的建構(gòu)，師生關(guān)系、同伴交往從主體性到主體際的轉(zhuǎn)變，影響著自我情感方面的建構(gòu)。我們需要的是使生命感到幸福的教育，值得欣慰的是，隨著應(yīng)試教育等唯利的教育觀念在時代的腳步中退去，素質(zhì)教育、“生命·實踐教育”、關(guān)注學(xué)生本身等生命教育理念的呼聲越來越高。

（三）“超我”的實現(xiàn)

“超我”是精神層面，遵循道德原則，是個體成長過程中內(nèi)化了的道德規(guī)范和價值觀念，嚴格監(jiān)督、批判及管束自己的行為，要求“自我”按社會可接受的方式去滿足“本我”。生命教育的“超我”不是追問眼前生命的“本我”與“自我”，而是在終極意義上對“本我”與“自我”的揚棄和超越，是對生命的死亡、自由和追求的認識。

死亡與生命是對立統(tǒng)一的，死亡是構(gòu)成生命的自然動力，是意義的思考與追尋，正視死亡才能達到本真的存在。但死亡和生命卻不可能同時存在，死是對生的否定。生命教育要引導(dǎo)學(xué)生正確認識死亡，當(dāng)我們存在時，死亡不會到來，而當(dāng)我們死亡時，我們已經(jīng)不存在了。死不可怕，可怕的是預(yù)想死的狀態(tài)，不能因害怕死亡而放棄生命的權(quán)利與追求，應(yīng)把生存的每一分、每一秒當(dāng)作一種生命收獲而不是死亡的臨近；死不可怕，可怕的是沒有意義的死亡，生命的意義在于它是一種“向死而生”的存在。死亡對生命來說并不是無意義的毀滅，而是有意義的創(chuàng)造，死亡創(chuàng)造了責(zé)任，創(chuàng)造了人的尊嚴，創(chuàng)造了生命的價值，生命不會因為完結(jié)而無價值，相反，正是因為隨時有失去生命的危險，才使我們深刻認識到生命的價值，所以說，正視死亡是“超我”生命的起點。

自由是生命的追求，是生命存在的本質(zhì)，自由的生命成長是多姿多彩、各不相同的。生命教育的義務(wù)在于對自由的追求，源自生命本能的自由是生命過程中“本我”的展現(xiàn)和“自我”的初現(xiàn)，自由意志是自我實現(xiàn)的助燃劑，自由意志對生命的追求不停留于現(xiàn)有自由的滿足，而是對已經(jīng)實現(xiàn)了的自由的超越追求，力圖達到的一種更高級、更大、更寬廣的自由理想和境界。人們不斷地向自己理想的自由世界靠近，卻永遠不可能達到，精神的世界是無止境的，是沒有界限的。生命教育要樹立生命自由的教育觀，引導(dǎo)學(xué)生認識、實現(xiàn)、創(chuàng)造生命自由，正是這種無限的接近但卻不等于的狀態(tài)使生命自由地成長，自由是“超我”生命的狀態(tài)。

生命的追求是在不停地尋求著對有限自身的突破，對已有“本我”的無限超越，賦予單調(diào)乏味的生命活動以價值和意義的終極關(guān)懷，追求不是具體和現(xiàn)實的功利，而是終極性的一面，真、善、美的統(tǒng)一，是在終極價值的取向上為人的內(nèi)心情感和行為提供關(guān)懷，這種關(guān)懷是有關(guān)于理想、道德、價值、信仰的。正如隨著社會價值觀的偏頗，部分學(xué)生的道德水平下降，學(xué)校應(yīng)發(fā)揮其應(yīng)有的批判和反思作用，在追求終極意義上學(xué)生道德觀培養(yǎng)的目標下，給予學(xué)生道德的關(guān)懷與引導(dǎo)，不能迷失了教育的本心。生命教育要樹立這種有追求的意識，把人帶進優(yōu)秀的文化精神中去，引導(dǎo)學(xué)生進行對生命追求的選擇，凈化心靈，提升精神，用自己的追求指導(dǎo)自己的生活，尋求最本真的生活，所以說，追求是“超我”生命的信仰及價值體現(xiàn)。

生命的“本我、自我與超我”層次越來越高，“本我”是人的自然生命，是后兩者的基礎(chǔ)，每個人的“本我”都是可貴的，都有其獨特性；“自我”是人的社會生命，是人特有的，在家庭、學(xué)校、社會等各種可能性的培養(yǎng)中成長，是不斷生成與建構(gòu)的；“超我”是人的精神生命，是對生命的終極關(guān)懷，具有不可盡述性，是自由、開放和超越的，生命的存在就在于追求“超我”的理想境界。

三、生命教育的完善

教育使我們總將視角定位于學(xué)生主體，然而，除了學(xué)生，同樣需要關(guān)注作為生命存在的教師主體，發(fā)現(xiàn)教師的“本我”狀態(tài)，關(guān)注教師的生命成長、生命質(zhì)量、生命尊嚴。教師也是教學(xué)活動中生命律動的表現(xiàn)，立足于教師最本真的生存狀態(tài)才能讀懂教師，如教育觀念、教育方法、專業(yè)特征等，了解教師最真實的生命成長。

必須重構(gòu)教師的“自我”意識。教師的定位不是功能性的教學(xué)工具，而應(yīng)是作為生命存在的人。要摘下“教師”這一面具，以最真實的面目與學(xué)生站在同一起跑線，重構(gòu)“自我”，了解生命的需要、教師自身的可能性發(fā)展，構(gòu)建教學(xué)的多元化，展現(xiàn)自身的生命力量，增強教學(xué)活動的生命性，以一顆敏感、敏銳和細膩的心，捕捉著學(xué)生的每一句話、每一次歡笑與哭泣，讓課堂煥發(fā)生命活力，記錄學(xué)生成長中的每一次生命綻放。

追求教師生命教育過程中的“超我”態(tài)度。教師的生命存在總是高于學(xué)生的生命存在，了解人生存在中死亡、孤獨、自我認同等問題，了解自身如何解決，了解這些問題解決的意義對人生的啟發(fā)。超我的態(tài)度要求教師將內(nèi)在于人生的存在問題與學(xué)生的存在經(jīng)驗和自我反思結(jié)合在一起，不斷提高教師和學(xué)生的生命感悟。

對教師生命的關(guān)注是對生命教育更完善的詮釋，認清“本我”，建構(gòu)“自我”，追求“超我”，做有生命感的教育者。

葉瀾先生在“生命·實踐”研究中曾說：“教育是‘教天地人事，育生命自覺’”。她告訴我們要教什么，育什么，教的是外界的各種固有知識，而育的是內(nèi)含于個體的生命自覺，是從生命里生長出來的，這種自覺需要我們關(guān)注真實的生命成長，領(lǐng)悟生命的意義，發(fā)揮生命的價值，才能成為擁有生命力量的教育。

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（責(zé)任編輯：史曉紅）

吳丹，渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院教育學(xué)原理碩士研究生，研究方向：教育基本理論。