從馬克思到羅杰斯
——人本主義教學觀探析

史 影 尹愛青

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.吉林藝術學院 舞蹈學院，吉林 長春 130021)

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從馬克思到羅杰斯
——人本主義教學觀探析

史 影1，2尹愛青1

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.吉林藝術學院 舞蹈學院，吉林 長春 130021)

“人本主義”(humanism)思想最早從希臘智者普羅太戈拉斯提出的“人是萬物的尺度”為起源，迄今已有兩千四百余年的歷史，在西方哲學思想史上有著深遠的意義和影響。人本主義與“神本主義”相對立，第一次以“人”為中心，重新確立和構建了人類哲學思想的核心，使人類認知世界的視角發(fā)生了從“神”到“人”的根本性顛覆。馬克思的唯物史觀中包含了對發(fā)展人的價值意義認識，這被視為人本主義的理論基礎，而羅杰斯以臨床心理學為基點的人本主義實踐，促進了人本主義在教育學領域的應用。兩者雖并非直接的因果聯(lián)系，但卻是研究探析人本主義教學觀的一個頗具擴展性的角度。

人本主義；馬克思；羅杰斯；教學觀

一、馬克思的“人本主義”思想

與其他哲學思潮一樣，人本主義思想同樣經(jīng)歷了從唯心主義到唯物主義，從舊唯物主義到辯證唯物主義的漫長發(fā)展歷程，其間集大成者，當屬馬克思提出的“人本主義”思想。

馬克思早在1835年中學畢業(yè)論文《青年在選擇職業(yè)時的考慮》中，就初次鮮明而充滿人生激情地闡述了道德和人生理想問題：“在選擇職業(yè)時，我們應該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完善，不應該認為，這兩種利益是對立的、互相沖突的，一種利益必須消滅另一種的?！?《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第414頁。這段話既可以理解為馬克思的人生目標，也可以引申為馬克思主義以解放全人類、發(fā)展全人類、完善全人類為其哲學思想的最高目標，是馬克思主義人本主義思想的最感性、最初始的闡述。

馬克思對傳統(tǒng)的唯心主義框架下的人本主義思想給予迎頭痛擊，并一針見血地指出其虛偽性。馬克思十分清醒地看到，傳統(tǒng)的人本主義思想，無論是在認識論領域內(nèi)，還是在本體論范疇內(nèi)，都殘酷地否認了人類的感性特征、現(xiàn)實存在的意義和人類自身的具體價值。他超越了傳統(tǒng)人本主義對人的本質(zhì)的各種抽象的、虛偽的表述，達到了從批判天國到批判塵世的升華，因此他更為關心現(xiàn)實社會中的人，在不否認個體價值的人的同時，更多地把人放到一切社會關系的總和中加以考察，因而得到了對人的本質(zhì)的更高層面的概括：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！?《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第18頁。這一論斷的得出，為唯物史觀在人類社會的總體框架下揭示人的現(xiàn)實價值、對各種社會制度進行評判以及如何實現(xiàn)和發(fā)展人的價值等問題的解決，奠定了人本主義的理論基礎。

馬克思創(chuàng)造性地將人本主義思想引入辯證唯物主義和歷史唯物主義體系當中，從根本上確立了人的地位和價值。他在《資本論》中說：“一旦人已經(jīng)存在，人，作為人類歷史的經(jīng)常前提，也是人類歷史的經(jīng)常產(chǎn)物和結果，而人只有作為自己本身的產(chǎn)物和結果才成為前提?！弊鳛檎軐W方法論中常用的“導向原則”，*《馬克思恩格斯選集》第26卷，北京：人民出版社，1974年，第545頁。馬克思首先把人類自身判斷的標準作為衡量世間萬事萬物的首要標準，并且肯定地做出評判：是人，而不是神，創(chuàng)造了歷史，改變了歷史，同時也改變著人類自身，從而使馬克思主義的人本主義思想提升到了一個全新的高度。

馬克思用新唯物主義思想對一切舊唯物主義關于人本主義的思想進行了批判。首先，他批判了以霍布斯為代表的機械唯物主義，他用形象的比喻指出：如果把人當作世界這架大機器中的一個小機器，則會殘忍地剝奪了人類作為感性動物而應該具有的“鮮明的色彩” “幸福的感受”，從而使人類變成了幾何學家筆下抽象的線條，無異于成為一個機器人，使人類失去了存在的意義和價值；其次，馬克思批判了以費爾巴哈為代表的“人本學”思想。在充分肯定費爾巴哈認識到人類的感性特征的基礎上，馬克思從更高的層面指出：人類的感性特征不是被動的、形而下的，恰恰相反，是人類的感性特征引導人類創(chuàng)造著歷史、改寫著歷史，同時也改變了人類自身，使人類實現(xiàn)了自我價值。以人本主義為基石，以“異化”理論為武器，馬克思狠狠地剝掉了資本主義外表華美、內(nèi)心丑惡的外衣。在闡述政治經(jīng)濟學觀點時，馬克思曾經(jīng)毫不留情地指出：“有產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級同是人的自我異化。”*《馬克思恩格斯選集》第2卷，北京：人民出版社，1995年，第44頁。而這種自我異化的起因，正是開始于生產(chǎn)勞動中，是由人類自發(fā)產(chǎn)生的。我們可以毫不困難地看出來，對資本主義制度深惡痛絕的馬克思無暇對人本主義思想過多地投入精力，進行細致的、全面的、形而上的探究和論述，而是快刀斬亂麻一般直接將其引入政治經(jīng)濟學對資本主義社會體制的批判當中。正是因為“異化”理論有人本主義作為理論基石，因此馬克思的政治經(jīng)濟學具有其他理論體系所沒有的、獨具自身特色的感性認識、感染性效力以及強大的批判力度。可以說，人本主義精神始終貫穿在馬克思主義政治經(jīng)濟學理論的始終，馬克思始終力圖運用人本主義精神揭示資本主義社會造成人類異化的原因和規(guī)律，并且孜孜不倦地尋求著削弱和消滅人類異化的方法和途徑。

二、羅杰斯的“人本主義”思想

由于馬克思的人本主義思想巧妙而高明地具有唯物論和辯證法的精髓，因而使他的思想對后世人本主義理論研究有著不可估量的積極作用和引導價值。同時，由于人本主義理論在馬克思主義哲學體系中尚沒有形成一個獨立的理論系統(tǒng)、一個完整的話語體系，只是在他的政治經(jīng)濟學和唯物史觀中若隱若現(xiàn)、欲言又止、啟而未發(fā)，因而極大地激發(fā)了后世西方馬克思主義學者對人本主義的研究熱情。他們積極投身到人本主義的研討和探究中來，有感而發(fā)，著書立說，經(jīng)過長達一個多世紀的漫長歲月，逐漸形成了日臻完善、自成體系的人本主義世界觀、價值觀和方法論。特別是在方法論方面，取得了舉世矚目的非凡成就。在心理學和教育學研究方面，較好地以人本主義思想指導實踐的代表者，就是美國著名心理學家，人本主義心理學的主要代表人物之一——卡爾·蘭塞姆·羅杰斯(Carl Ransom Rogers，1902—1987)。

羅杰斯在人本主義教育思想研究方面取得了令世人矚目的成就，他在人本主義理論框架下的心理學研究方面達到了后人無法企及的高度。我們認為，心理學與教育學是一對相輔相成、不可或缺的有機整體，心理學研究為教育學推進提供有力的研究基礎，教育學實踐為心理學研究提供可資參考的豐富案例。由于篇幅所限，本文不再贅述心理學與教育學之間的關系，而直接介入羅杰斯人本主義框架下的心理學和教育學的主要理論主張。

作為一名成功的臨床心理學家，羅杰斯最為杰出的貢獻是他改變了以往以“咨詢者(臨床心理醫(yī)生)”為中心的治療方式，提出了“以患者(被咨詢者)為中心”的心理咨詢療法，進而提出了“以人為中心”的非指導性心理咨詢療法。這一理論和實踐的提出，奠定了羅杰斯人本主義心理學大師的歷史地位。*徐紅：《羅杰斯“以人為中心療法”與中國文化的精神溝通》，《心理科學》 2000年第1期。他一反傳統(tǒng)臨床心理學咨詢過程中臨床心理醫(yī)生高高在上、主動出擊、咄咄逼人的提問方式，主張以坦誠之心，推心置腹地與患者交流。同時，患者也不必懷揣忐忑之心匍匐在心理醫(yī)生的膝下，患者與治療者之間的地位和關系從來都是平等的、坦誠的，也更應該是和諧和融洽的。因為只有患者本人才真正具有解決自身問題的能力，作為咨詢者、治療者的心理醫(yī)生從來都是輔助性的、引導性的、啟發(fā)性的，在治療的過程中，患者(被咨詢者)史無前例地成為治療過程中的“主體”。

羅杰斯“非指導性”心理咨詢療法的提出，絕不是偶然的異想天開，更不是區(qū)別于前人的標新立異，而是扎實地建立于他人本主義理論觀點的基石之上。在其《以患者為中心的咨詢療法》一書中，羅杰斯首先詳盡而全面地闡述了他的人本主義思想：首先，他認為每一個人都是一個永不停止的、不斷變化著的經(jīng)驗世界的中心。每一個人的內(nèi)心世界，或者他的經(jīng)驗世界，完全為他個人所擁有，外人很難探究他的內(nèi)心。一個人的行為方式受到其經(jīng)驗世界的影響，這個世界就是他自身獨有的世界，是他單獨面對的現(xiàn)實。其次，羅杰斯將這個經(jīng)驗世界及時地停止于主管的、唯心的論調(diào)，他進而強調(diào)，人的自我世界是在周圍環(huán)境和他人的作用中形成的，這就使羅杰斯的人本主義思想跳出了唯心主義的泥潭。作為心理學家，如果想了解一個人的內(nèi)心世界，必須從當事人的角度，用當事人的眼光去理解他所面對的現(xiàn)實。這就是羅杰斯人本主義心理學主張的一個重要觀點——“移情理解”。第三，從潛在意識方面來講，每個人都具有自我維護、自我提升、自我實現(xiàn)的心理取向，這是人類與生俱來的最基本的心理取向。最后，作為心理咨詢的最高目標，是咨詢者要促進被咨詢者成為全面的人，也就是“能夠充分發(fā)揮自身功能的人”，從而達到個體的自我意識與他的經(jīng)驗世界完全一致，也就是達到個體、他人與社會之間的和諧一致。毫無疑問，羅杰斯關于“功能充分發(fā)揮的人”的主張，與馬克思關于人類自我完善的主張一脈相承，絲絲緊扣。

與馬克思的主張“我們應該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完善”有著異曲同工之妙，羅杰斯認為“愉快地活著”不僅是一種生活態(tài)度，一種人生觀，更是一門學問，而一位合格的心理學家，或者一位合格的教育學家，則是引導人們(學生)通向快樂人生的導師。與馬克思“幸福地擇業(yè)”主張相一致，羅杰斯認為學習的過程同樣應該是一個愉快的過程。“接近事實永遠不會是一個有害的、危險的、令人不高興的事情?！睂W生們在對經(jīng)驗世界的體驗中享受著發(fā)現(xiàn)規(guī)律的樂趣，正是學生們尋求現(xiàn)實意義和規(guī)律性的好奇心引導著他們不斷進行著探索知識的歷程，并且在這種歷程中品味著探索新知識領域的興奮而愉悅的心情。

羅杰斯把“愉快的學習”建立在對真實世界的真實性感知的基礎之上，從世界觀、人生觀的更高層面上闡述他的人本主義教學觀。他反對任何人帶著面具與他人相處，如果人們維持一種與本人真實內(nèi)心體驗不同的表面的東西從事心理咨詢或者教學實踐，那么于人于己都毫無幫助。他認為人生毫無意義、毫無作用的幾件事包括：生氣和不滿時裝作平靜和友善；不懂裝懂；內(nèi)心充滿敵意表面裝作仁慈；內(nèi)心缺乏信心卻表面很有把握。這些與真實背道而馳的做法，都會導致自我防御，都會導致感知者與真實世界大相徑庭。他要求人們要學會真實地聆聽自我，真切地感知自我，從而達到徹底地了解自我。無論在臨床心理學治療方面，還是在教學活動方面，這都是理論和實踐的最堅實的基礎。

羅杰斯有機地將心理學研究和教育學研究的目標、方式、觀點融合在一起，并且是二者相輔相成，相得益彰。他認為心理咨詢的目的不僅是促進人格變化，也是促進學習的有效途徑；同樣，有效而有意義的教學活動也能夠幫助學生發(fā)掘自我意識，實現(xiàn)自我完善，在促進知識增長的同時，個人潛力得到充分發(fā)揮，從而成為“功能充分發(fā)揮的人”。因此，他大膽地得出結論：“我認為最好的教育培養(yǎng)的人，與最好的咨詢產(chǎn)生的人非常相似”。*卡爾·羅杰斯：《80年代學習的自由》，北京：北京師范大學出版社，2006年，第83頁。他在多種場合反復闡述的“非指導性”或者“以人為中心”的觀點和主張，不僅是一種臨床心理咨詢療法，更是一種行之有效地教育學方法，這正是羅杰斯人本主義教學觀的精髓所在。

三、人本主義教學觀——哲學與心理學的理論結合之路

我們認為，研究人本主義教學觀要自始至終緊緊把握馬克思人本主義思想理論基礎和羅杰斯基于心理學基礎之上的教育思想這兩大脈絡，二者缺一不可，相互不可分割。

(一)馬克思是第一位把人本主義思想建立在辯證唯物主義基石上的人，失去了這塊基石，人本主義思想就會跌入唯心主義的深淵，而這正是人本主義思想研究的大忌。羅杰斯雖然“強調(diào)以人為中心”，但是他始終站在客觀現(xiàn)實這座高山之上，這就使他的理論主張具有其他研究者無法企及的理論高度，因而也使他關于人本主義的教學觀得到廣泛接受和認可。

(二)馬克思和羅杰斯始終熱情地把人本主義思想定義在“幸?！?“愉快” “樂觀” “積極向上”等這樣的概念上，并用這樣的觀念指導著他們的理論和實踐。這就使人本主義思想具有了其他理論體系所沒有的“正能量”，并且引導著后世研究者遵循著這個方向，在人本主義教學觀的研究方面不斷奮勇前行。

(三)馬克思和羅杰斯始終把人類的自我完善作為人本主義思想研究的終極目標，這正是人本主義思想的精髓所在，也是靈魂所在。在漫長的哲學發(fā)展史上，人本主義思想之所以獲得普遍接受和認可，正是由于它打倒了“神本主義”虛無縹緲的臆想和武斷思維，把人類作為世界的中心，把現(xiàn)實作為人類認知的基礎，因此使我們賴以生存的這個小小寰球發(fā)生了天翻地覆的變化。

(四)從馬克思關于人本主義的哲學思想，到羅杰斯關于人本主義的心理學、教育學研究，可謂一脈相承，有序沿革。失去了馬克思人本主義的哲學基礎，羅杰斯的理論和實踐就成為無源之水，無本之木，甚至有滑向唯心主義的危險；失去了羅杰斯針對性、實踐性極強的人本主義心理學、教育學的有效實踐，我們恐怕還要在這條道路上不斷摸索很長時間。

總之，只有把馬克思人本主義思想理論基礎和羅杰斯基于心理學基礎之上的教學觀研究結合起來，既有理論基礎，又有教學實踐，才能使我們研究人本主義教學觀坐擁最為扎實的理論依據(jù)。

盡管羅杰斯始終避免用“革命性”這樣的字眼來闡述和定義他的人本主義教學觀，但是我們不得不承認他的觀點確實是顛覆性的。羅杰斯把傳統(tǒng)教學思想中的“主體(教師)”與“客體(學生)”顛倒過來，以其“非指導性”的觀念和主張使教師和學生在教學活動中的位置發(fā)生了互換，即學生成為教學活動中的主體，教師成為輔助性的客體。他的“以人為中心”中的“人”，顯然指的是學生，而不是教師。這種看似簡單的位置互換，賦予了人本主義教學觀以全新的思維和理念。

羅杰斯從批判傳統(tǒng)教育以傳授知識為重點和中心入手，指出這種做法與培養(yǎng)“功能充分發(fā)揮的人”的人本主義主張背道而馳，認為它無法對人的行為產(chǎn)生積極影響，甚至會產(chǎn)生消極影響。他認為，傳統(tǒng)的教學活動往往把學生被動地關進教室，放置在課桌前，由教師灌輸知識或者技能。學生只有在承受外界壓力的情況下才會去學習知識，掌握技能，這種被動接受的情況永遠使學生處于弱勢和低姿態(tài)，極容易導致學生自信心的喪失。“我深以為傳統(tǒng)教育幾乎完全無用、無效，其作用在今天這個變化的世界中被過高估計。最成功之處是讓那些不能掌握知識的學生感受失敗?！?卡爾·羅杰斯：《80年代學習的自由》，第137頁。雖然用“幾乎完全無用、無效”這樣的語句來評價傳統(tǒng)教育有失偏頗，但是我們掌握的大量的教育失敗的案例已經(jīng)充分證明了壓制或剝奪學生學習積極性和主動性的危害。在一些思想意識晚熟、學習成績較差的孩子眼中，教師往往是處于對立面的角色，這樣的角色甚至包括了很多教育方法不得當、過分武斷的家長，甚至包括了很多學習成績好的所謂的“懂事的好學生”。單純以被動接受灌輸為主要方式的傳統(tǒng)教育，最終難免以學習成績衡量一個學生的“好”與“壞”，從而完全忽視了學生的人格培養(yǎng)和經(jīng)驗積累，這已經(jīng)是越來越多的教育工作者認識到的嚴重問題。

羅杰斯從根本上推翻了傳統(tǒng)教育以傳授知識為核心的觀念，認為教育的目的應該是培養(yǎng)學生認知經(jīng)驗世界的能力。他明確地指出，人類生活在不斷變化的經(jīng)驗世界中，人類對現(xiàn)實世界的認知也隨時隨地發(fā)生著變化，今天被認為是顛不破的真理，也許明天就會變成可笑的謬論；今天所謂的知識，明天也許就會完全作廢?；ヂ?lián)網(wǎng)科技和搜索引擎的發(fā)展，可以使一個人在很短的時間內(nèi)獲得他所需要的知識——只要他肯學習，或者他有學習的動力和需求，因此導致傳統(tǒng)教學方式中“教”與“學”的脫節(jié)。那么人類到底應該怎樣認識世界、把握世界？羅杰斯認為，人類需要不斷學習，不斷接受新經(jīng)驗才能有效地促進自身的變化，進而實現(xiàn)自我。在現(xiàn)代發(fā)達的科技影響下，知識或者獲取知識的內(nèi)涵和過程已經(jīng)變得不那么重要，而認識世界的經(jīng)驗才顯得尤為關鍵。羅杰斯對于人類教育活動的目標認識已經(jīng)遠遠超越了簡單的知識灌輸、智力培養(yǎng)和技能傳授，他更關注的是人類的整體發(fā)展，也就是人類的認知能力、精神世界以及價值觀念的變化。

十分有趣而生動的是，羅杰斯把他的人本主義教學觀建立在他的“學生觀”——而不是“教師觀”——的基礎之上。無疑，這位心理學大師把學生作為他人本主義心理學臨床咨詢的對象了，這就使他的人本主義心理學理論有效地應用在了教學理論方面。

四、人本主義“學生觀”的建立

他對每一個年輕人都充滿著信心，“每一個人都有一個基本上積極的取向”，羅杰斯對這一點深信不疑。在臨床心理學咨詢的醫(yī)療實踐中，羅杰斯驚訝而又欣喜地發(fā)現(xiàn)，即使是那些麻煩很大的人、行為上已經(jīng)明顯呈現(xiàn)出反社會的人、情緒上極不正常的人，他們身上仍然明顯存在著積極的價值取向，這一點無疑使他激動不已，更使這位心理學大師堅定了“人心向善”的論點，所以他堅信每一個年輕人都擁有著對知識的強烈的渴求心理。在這個基礎之上，羅杰斯越來越對年輕人們平等對待，坦誠相待，這是他的“學生觀”的主要核心之一。他對前來咨詢的每一位患者，對前來求學的每一個學生，都無私地敞開心扉，努力地給他們創(chuàng)造出一種安全的氛圍，用自己的赤誠之心對待他們的求助，對待他們的提問?！笆顾麄兛梢耘c我分享他們的感受、他們的私密的知覺世界，無論是對于咨詢師還是教師，或者對于團里管理者或者領導者，這都是有意義的。”這樣務必坦誠的話語和態(tài)度，無疑鼓勵著、感動著羅杰斯身邊的每一個人。

羅杰斯把學生的求知欲、好奇心和創(chuàng)造性看作是推進人本主義教學活動最為寶貴的東西。正如愛因斯坦說的那樣：“現(xiàn)代的教學方法竟然還沒有把研究問題的神圣的好奇心完全扼殺掉，這真可以說是一個奇跡。因為這株脆弱的幼苗除了需要鼓勵以外，首先需要自由。如果沒有自由，它不可避免地會夭折?！?愛因斯坦：《我的回顧》，許良英等編譯，《愛因斯坦文集》，北京：商務印書館，2010年。羅杰斯指出，人本主義框架下的教育活動應該是促進學生心靈的發(fā)展。正是他們的好奇心、求知欲以及他們在面對復雜問題時所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造能力決定著我們?nèi)祟惖奈磥怼?/p>

人本主義“學生觀”的建立，使羅杰斯自然而然地把自己的目光關注到“學”的方面，而不是“教”的方面。正如有經(jīng)驗的教師都會強調(diào)，一個好的學生必定有他自己獨到的好的學習方法，而不一定是他學到了多少知識，記住了多少知識點。優(yōu)秀的學生在面臨新的知識體系的時候，往往能夠快速掌握，充分發(fā)揮。相反，一些還沒有掌握好的學習方式方法的學生，在這一方面則要慢得多。因此，一個好的學生應該是一個學會了如何學習，并且把好的學習方法應用到如何適應不斷變化的經(jīng)驗世界當中的人，也就是羅杰斯一直致力于培養(yǎng)的“功能充分發(fā)揮的人”。這樣的人，始終對不斷變化的經(jīng)驗世界保持著敏感性和好奇心，并在這種敏感性和好奇心驅(qū)動下，不斷接受新領域的知識，促進自己在某些方面不斷發(fā)展，領悟新知識，掌握新技能，與社會保持和諧統(tǒng)一。所以在羅杰斯的眼中，沒有什么知識是永恒不變的，只有人類認識世界的經(jīng)驗才最有價值。與“學”相反，羅杰斯并不看重“教”，正像已經(jīng)是大學教師的他對自己的評價一樣“我不再對當教師感興趣”。人本主義“學生觀”的建立甚至使他對自己的教師職業(yè)產(chǎn)生了懷疑，他開始隱約覺得他教給學生的知識往往不能對他們的行為產(chǎn)生深遠的、有意義的影響，甚至得出了“有時候(傳統(tǒng))教育好像有效果，但是其實是有害的”*卡爾·羅杰斯：《80年代學習的自由》，第152頁。這樣的結論。雖然我們對這樣的結論不能夠完全認同，但是不得不承認，羅杰斯的“學生觀”以及他對“學”與“教”主次關系的認識是嶄新的，令人振聾發(fā)聵的新觀念、新主張，這種新觀念構成了人本主義教學觀的核心價值體系。

羅杰斯把學生的學習活動分為“認知學習”——“無意義學習”和“經(jīng)驗學習”——“有意義學習”兩個評價體系。所謂“認知學習”，就是以掌握知識為主要內(nèi)容的傳統(tǒng)教育體系下的教育活動和學習活動，它只是簡單的填鴨式教學，是簡單的腦力勞動，沒有個人感情的投入，是麻木的、無意義的。與“認知學習”相對應的是人本主義教育學家們倡導的“經(jīng)驗學習”，這是一種學生自主發(fā)生的學習活動，學生學習的動機和動力來自于學生本身對經(jīng)驗世界的求知欲和好奇心，而不是外界對他們的施壓。這種學習狀態(tài)下的學生能夠做到全身心的投入，學習興趣得到最大限度的激發(fā)，注意力高度集中，不僅做到了學生智力上的全部投入，而且做到了學生整個人的全部投入。羅杰斯認為經(jīng)驗學習由以下幾個要素構成：

第一，教師在教學活動中退居次要位置，成為教學的“促進者”而不是“主導者”?！按龠M者”負責收集、整理、整合各種各樣的學習資源，包括書籍和各種學習資料，甚至包括教師本人的學習經(jīng)驗。羅杰斯建議教師放下作為師長或?qū)＜业募茏雍兔婢撸砸粋€真真正正的“人”的本來面目展現(xiàn)在學生面前。要做到這一點，教師首先要毫無條件地接受每一位學生，尊重他們的人格，關心他們的成長，成為他們的朋友；其次要從學生的角度體驗學習對于他們現(xiàn)實生活的意義，這就是人本主義心理學主張的“移情理解”；最后要著力構建自己與學生之間充滿人情味的、富有激情的溝通渠道。

第二，學生在教學活動中上升至主要位置，變以往的“被動接受”為“主動接受”。促成這種變化首先要充分強調(diào)學生對于學習的興趣，這是學習的原動力；其次要注重學生的個性化發(fā)展。

第三，要鼓勵學生表達對學習內(nèi)容的獨立見解與感受，從而打破傳統(tǒng)教學理念中關于“標準答案”是至高無上、不容懷疑的思維方式；最后，要將傳統(tǒng)的“無意義學習”改變?yōu)樘骄啃詫W習，注重學生研究能力的提升。

五、人本主義教學觀的價值

毫無疑問，卡爾·蘭塞姆·羅杰斯是上世紀30年代以來最有影響力的教育思想家之一，他的著作已經(jīng)被翻譯成十多種文字，在世界范圍內(nèi)被廣泛接受和稱頌。他倡導的“非指導性”教學理念顛覆了傳統(tǒng)教育的陳舊觀念，對指導當代教育學研究具有極為深遠的影響和極為重要的意義。

(一)在羅杰斯的影響和感召下，美國教育家們在上世紀六七十年代不斷探索，大膽改革，推出了諸如“差異化教育” “開放式課堂” “自由學?！钡鹊刃滦徒逃Ｊ?。20世紀80年代以來，美國教育界推行的“個性化教育” “情感教育”都與羅杰斯的人本主義教育思想有著密切的聯(lián)系和深遠的淵源?！耙詫W生為中心”的“學生觀”的提出，不僅將人本主義思想貫徹到當代教育實踐當中，更為重要的是，他最大限度地解放了學生這一教育實踐活動的主體，極大地調(diào)動了他們學習的積極性和主動性，激發(fā)了青年人群探究經(jīng)驗世界的熱情。在廣大學生和教師的共同配合、積極探索下，羅杰斯的人本主義教學觀甚至深入到了一些具體學科的教學方式、方法的改革當中，比如：美國中學生作文教學中，就逐漸形成了影響深刻的“過程化”教學理念。無論是學生還是教師，都把學生進行作文創(chuàng)作的過程當作是學生認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、表現(xiàn)自我的過程，更將其視為學生促進自我情感成長變化的重要過程。他們主張在作文教學過程中賦予學生充分的發(fā)現(xiàn)和探索的空間，甚至提倡學生自選作文題目，開展自由寫作。這些改革都是在人本主義教學觀指導和影響下開展的有益探索和實踐。

(二)羅杰斯的人本主義教學觀更關注的是如何通過現(xiàn)代化的教育思想影響到青年一代的行為、達到使學生成為“功能充分發(fā)揮的人”的最高教育目標，他通過改進教學方式、優(yōu)化學習過程、提升教師作用、改善師生關系等一系列更高明、更先進的手段，賦予現(xiàn)代教育活動以全新的理念和思維。羅杰斯在他的著作和演講中不斷強調(diào)，“非指導性教育”不單單是一種教學方法和教學技巧，而是一種普遍原則。它強調(diào)的是尊重個人尊嚴和個人選擇，強調(diào)的是用責任的意義創(chuàng)造教育和學習的樂趣，因此它是“建立在民主和個人權利基礎之上的哲學”。令人欣慰的是，雖然當代美國的教育實踐與羅杰斯倡導的革命性的教育變革之間還存在著一定的差距，但是人本主義教育思想已經(jīng)獲得了美國教育界的普遍認可，并已深入到教育家、教師、學生和家長的內(nèi)心當中，成為世界范圍內(nèi)教育領域的主流思想。尊重學生、強調(diào)個體差異性、培養(yǎng)學生的自我意識、鼓勵和引導學生參與教育過程、給予學生自主學習的自由、倡導教師做學習的促進者等等的觀念，正在深刻地影響著當今世界的教育實踐。

當然，以羅杰斯為代表的人本主義教育思想也不是盡善盡美的。首先，“非指導性”教育模式有些理想主義色彩，一味夸大學生在教育活動中的主導作用很容易導致正規(guī)教育目標發(fā)生偏離。在這樣的過程中，教師掌控正確的課程目標將會產(chǎn)生極大的困難，甚至難以駕馭。在學生認知水平、道德水準、世界觀、人生觀水平參差不齊的情況下，學生作為主體，是否有能力正確地選擇和決定自己的學習目標、內(nèi)容和方法，會令人產(chǎn)生疑慮。很明顯，作為成年人的教師，經(jīng)歷過更多的歷練和考驗，接受過專門的訓練，他們肯定比未成年的學生們懂得如何學習和學習什么。其次，“個性化教育” “開放式課堂”以及諸如“自由寫作”一類的探索，必然對教師隊伍的素質(zhì)、數(shù)量、學校的師資力量、國家的教育投入產(chǎn)生極大的考驗，甚至受到經(jīng)濟發(fā)展的影響和制約，改革的成本無形中會增大很多，對于發(fā)展中國家和經(jīng)濟落后國家來說，是可望而不可即的理想世界。第三，過分地強調(diào)情感和個性的發(fā)展，勢必會影響到學生們知識的學習和智力的發(fā)展，如果影響到學生對基礎知識的學習和掌握，那么在人才選拔、考核錄用、專業(yè)人才培養(yǎng)等方面如何確定衡量標準，還需要很多工作來做。畢竟現(xiàn)代經(jīng)濟社會需要大批量、成批次的專業(yè)人才隊伍，并需要形成梯隊人才。毫無疑問，批量培訓選拔與個性化培養(yǎng)之間還存在一定的磨合空間，如何在個性與共性之間建立適應現(xiàn)代社會需要的教育模式，還要進行不斷的摸索和實踐。第四，與我國當代教育體制相對應，推行“個性化” “差異化”的人本主義教學實踐，首先需要攻克的難關就是人才選拔體制的改革，“高考”作為高等教育人才選拔的“指揮棒”，導致應試教育成為從小學到高中教育教學內(nèi)容的主流，使人本主義教學觀在中學教育階段的推廣和應用成為被動，甚至使“非指導性”教育成為紙上談兵，僅僅局限于教育改革的理論研討階段。

(責任編輯：馮 雅)

2017-03-01

史影(1971-)，女，吉林市人，東北師范大學教育學部博士研究生，吉林藝術學院舞蹈學院副教授；尹愛青(1958-)，女，福建南平人，東北師范大學音樂學院教授。

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