論語言教育的文化傳承觀*

謝榮娥

(中南民族大學 文學與新聞傳播學院，湖北 武漢 430074)

論語言教育的文化傳承觀*

謝榮娥

(中南民族大學 文學與新聞傳播學院，湖北 武漢 430074)

語言教育是人文教育的基礎(chǔ)，是關(guān)乎人生成長的第一環(huán)節(jié)。當前語言教育以語言習得、語言應(yīng)用和語言研究為主體目標，將文化要素作為語言材料和學習方法，成為主流的語言論范式。本世紀初，聯(lián)合國教科文組織將語言納入到非遺范疇，賦予其文化遺產(chǎn)的價值，語言及其關(guān)聯(lián)的文化形態(tài)因之有了新的面貌。在語言教育的對象里，語言具有了文化傳承的維度，由此以文化論視野去還原語言的意義，為補充語言論范式的學科教育能力創(chuàng)造機會。

語言教育；文化主體；語言意義；文化傳承觀

全球化時代人類互動交流的頻度、廣度和深度都達到歷史的空前水平，源自經(jīng)濟、文化、教育的交往動機越來越明顯，不同民族、不同信仰、不同地域和不同國家的人們互通有無，彼此突破既有的邊界而獲得開放的文化視野。這一宏觀的近現(xiàn)代史語境，要求我們對語言教育進行重新審視與當代思考。

一、母語教育的本質(zhì)是文化傳承

在跨語際文化交流越來越深入的今天，我們需要回到母語教育的層面去重新認識語言教育的主旨與依歸。只有母語才能真正喚醒我們對語言的原始情感，而且母語教育也是語言教育中價值論、知識論與方法論皆以樸實著稱的一個領(lǐng)域，她可以守護我們純樸真誠的語言品格。母語作為天然的文化財富，在其文化個體從孕育到出生、成長和發(fā)展的歷程中，它都擔當著哺育者和引領(lǐng)者的使命。

母語教育對于它的個體安身立命而言，具有與自然生命同等重要的文化價值，這是人的社會屬性所依存的基礎(chǔ)，它具有樸實天然的品質(zhì)。

人類學上有一個非常有意義的“狼人命題”,可以作為我們分析母語教育價值的重要材料?！袄侨嗣}”講的是人的可塑性：人類個體自出生之時起接受狼的哺育，在長期的狼群生活中獲得了“狼性”，其人的特征則逐漸褪化。這一命題討論了三個關(guān)鍵問題：其一，人的后天環(huán)境至關(guān)重要；其二，人與其他生物在自然屬性上具有可溝通性的關(guān)鍵聯(lián)系；其三，人的語言及其文化行為能夠被消解。上述三個關(guān)鍵問題除了人類學本身的意涵之外，其實都與母語教育有關(guān)。教育學意義上，胎教學的有效實踐告訴我們，生命在母體之中即具有后天的母語學習能力[1]。生命科學意義上，基因?qū)W的巨大貢獻讓我們明白，人的先天性就是人繼承父母基因的先在規(guī)定性，它與后天學習無關(guān)[2]。胎教學與基因?qū)W的研究成果都讓我們對人的先天性有了更深刻的理解：先天是人出生之前的一種生命孕育環(huán)境，也是人獲得生命、終其一生的基因品性?！袄侨恕焙筇鞂W習的母語是“狼語”，文化習得也隨之發(fā)生變化，雖然他的先天性為“人”，但是后天的母語教育及其文化適應(yīng)改變了“先天性”的實現(xiàn)路徑，由此可知母語教育的重大意義。就人與其他生物在自然屬性上可溝通的規(guī)律而言，正是因為母語的社會屬性的缺失，人與生物溝通才得以實現(xiàn)。或者說，母語教育發(fā)揮著守護人的天然性與催生人的文化能力的關(guān)鍵作用。另外，人的語言與文化能力的可消解性，只有在母語教育完全退出的條件下才能實現(xiàn)，它反襯著消解者與母語教育的沖突，實證了缺乏母語教育將面臨的可怕后果。“狼人命題”是對母語教育的強調(diào)與反證，突顯了母語教育對于人的個體成長具有至關(guān)重要的地位。

在人的成長歷程中，母語是第一個文化元素，它既是個體與母體的重要紐帶，也是個體步入社會的必要前提。母語具有高度親和、營養(yǎng)精致的文化功能，它對初入人生的個體飽含天然的融合本性。首先，母語幫助個體思維正常發(fā)育和健康成長。母語在溝通個體之間的情感時具有沉浸式的意味，它不是外在的、置入的媒介，也不是簡單的工具化過程，它是個體內(nèi)在的文化元素，兼具形式與內(nèi)容的職能。從這個角度上，我們可以發(fā)現(xiàn)母語比之外語而言有著一種春風化雨、潤物無聲的內(nèi)蘊。其次，母語細致入微地與人交融，并將伴隨其中的情感與信息準確、深刻地照映于使用者。母語是一種文化復(fù)合體，除了語言內(nèi)部的語音、詞匯和相應(yīng)的語法，它還承載了特定傳統(tǒng)長期以來約定俗成的文化情感、知識信息、社會經(jīng)驗，這種特定性恰好形成了母語的文化個性與藝術(shù)魅力。我們常常在使用外語或其他不同系統(tǒng)的語言時，總有辭不達意、言不由衷的尬尷，其根源即是外語缺乏母語的文化復(fù)合能力。另外，母語作為接納個體進入母語文化系統(tǒng)的“使者”，具有縱深開放與橫向圈層的網(wǎng)格特性。這種網(wǎng)格，也可稱之為“文化之網(wǎng)”。母語在個體初入人生的時序中，它無處不在，無所不明。它是整個母語系統(tǒng)接納個體、養(yǎng)育個體的“文化使者”，不僅要讓新生的個體逐漸習用口頭的聽說能力，還要協(xié)助個體熱愛和掌握復(fù)雜的母語知識。更重要的是，母語所承續(xù)的社會關(guān)系也是母語教育的社會關(guān)系，初入人生的個體所建立的一切社會關(guān)系共同形成了母語文化傳播者與交流者，讓其徜徉在母語的文化之網(wǎng)，每時每刻都在接受母語和本文化的教育和熏陶。因此，這張“文化之網(wǎng)”雖然內(nèi)涵廣博，但其本質(zhì)是“母語之網(wǎng)”，給予單薄的個體生命以全方位的呵護。

母語是溫馨而真誠的文化使者，由于其天然地建立了個體與傳統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，它所影響個體的力量也就樸實而堅定。從語言教育的外在功能出發(fā)，不斷面向個體的文化養(yǎng)成產(chǎn)生積極影響，因而母語教育的本質(zhì)，是培養(yǎng)文化情感和民族價值觀的文化傳承。

二、跨語際教育的主旨是跨文化交流

跨語際教育是當代文化的典型特征之一。經(jīng)濟、政治和文化的全球化過程，極大地推動了跨語際教育的發(fā)展，以語言文學學科為基礎(chǔ)的跨語際教育已成為國際性的熱門學科，其不僅有著廣泛的應(yīng)用前景，而且也形成了新的學術(shù)研究領(lǐng)域，產(chǎn)生了較有價值的跨語際教育成果[3]。青年一代的語言學習能力與多語言素養(yǎng)正在成為新時代的一個文化標識。

區(qū)域性和全球性的跨語際教育機構(gòu)的設(shè)立，標志著頻繁而數(shù)量眾多的跨語際交流方興未艾。隨著旅游觀念的增強和旅游產(chǎn)業(yè)的強盛，跨語際旅游也成為生機蓬勃的文化產(chǎn)業(yè)?？缯Z際教育逐漸形成良性的開放機制：一方面，跨語際教育已經(jīng)積累較為穩(wěn)定的師資隊伍和后備人才，課程體系與教育方法擁有了較成熟的經(jīng)驗；另一方面，面向大學生留學深造的跨語際教育發(fā)展較快，面向勞務(wù)市場與經(jīng)貿(mào)交流的跨語境教育規(guī)模大，形式靈活，未來前景可觀。如果從語言教育本身的目的來看，跨語際教育只是一種多語言交互的語言教育類型，為那些有跨語際交流需求的人們提供語言學習的機會。但是如果從就業(yè)和文化理解的角度分析，跨語際教育所承擔的使命就顯得非常重要，它不僅以語言教育為手段，而且還要在語言教育中融入文化觀念與知識內(nèi)容。語言調(diào)查有這樣一項個案：

外語學習動機調(diào)查，被訪者：Luechai(列差)，國籍：泰國；年齡：41歲

問：為什么學習漢語？

答：我很喜歡中國，我熱愛中國文化。中國人很熱情，我想通過學習漢語幫助我認識更多的中國朋友。我的孩子在泰國現(xiàn)在也學習漢語，我想讓他以后來中國留學，在中國找工作[4]。

從這個訪談我們非常清晰地了解到，外國人的漢語學習與中國文化具有直接的關(guān)系。中國文化的外在形式是人的熱情，是中國人可以成為非常要好的朋友。在此，跨文化交流是跨語際教育的旨歸，也是持續(xù)的、深入的跨語際教育所應(yīng)堅持的方向。

跨語言教育有一個重要的相關(guān)領(lǐng)域，跨語言翻譯教育。如果說日常交流更多的是跨語際語言的聽說能力的學習和訓(xùn)練的話，那么更廣泛更專業(yè)的經(jīng)濟、政治、文化等領(lǐng)域的深入交流，則需要大量文本語言的翻譯?？缯Z言翻譯教育有兩方面的成果，一是翻譯人才的培育，一是翻譯理論與方法的研究和應(yīng)用。隨著翻譯研究從語言內(nèi)部向外部的文化因素與社會關(guān)系轉(zhuǎn)向時，即翻譯的“文化轉(zhuǎn)向”和“社會轉(zhuǎn)向”，學者們越來注重從文化內(nèi)涵與社會結(jié)構(gòu)等“外部因素”來研究語言翻譯問題[5]，因此，可以說，面向翻譯的語言教育是文化的翻譯教育。以《圣經(jīng)》漢譯而論，早期的跨語言翻譯多注重語言內(nèi)部的翻譯原則、知識譯注及相關(guān)技巧，而忽略了對跨文化的理解與說明。梳理圣經(jīng)漢譯的跨語言翻譯歷程，我們發(fā)現(xiàn)除了語言層面的翻譯問題受到關(guān)注外，對中國基督教的傳播和開展的影響，對中國傳統(tǒng)思想文化的沖擊和回應(yīng)，對中國翻譯史的影響和意義等諸多專題，都未得到應(yīng)有的研究[6]。只有當翻譯從語言內(nèi)部走向文化整體，跨語言翻譯才可能準確和深入，從而避免望文生義及譯本破壞原本語言的文化意義。

跨語言教育的顯著優(yōu)勢在于它的多語言比較。語言作為人類符號，具有深刻的內(nèi)在聯(lián)系，多種語言之間存在著較多的共性與可交流的問題，因此，在激發(fā)學生興趣、提升語言學習能力、擴展語言學習領(lǐng)域等方面，跨語言教育發(fā)揮著重要作用。就人類跨語言教育的歷史來看，一些優(yōu)秀的語言學習天才正是因為掌握多種語言而獲得特別的文化適應(yīng)能力，也更具文化傳承和文化創(chuàng)新能力。中國近現(xiàn)代文化史上以語言天才著稱的學者、文學家、翻譯家辜鴻銘先生，他所取得的巨大學術(shù)成就與文學成就，與其掌握多種語言的能力、跨文化交流能力與思考表達能力密不可分。辜鴻銘先生掌握9種語言，尤其精通歐洲語言，在其文化方面亦卓有建樹。游學歸國后，辜鴻銘先生以自己卓越的語言才華和思想素養(yǎng)撰寫了大量傳播中國文化的英文著作，在西方國家產(chǎn)生了深遠影響。他批判西方中心論者及其對中國文化的諸多謬誤，在西方的學術(shù)界與社會公共領(lǐng)域頌揚中國文化的主流思想，強調(diào)中國文化應(yīng)對西方危機的拯救價值，其英文譯著的語言之美、思想之獨到，成為近現(xiàn)代西方重新反思自己文化、重新認識中國文化的偉人式的“文化使者”。

我們比較翻譯儒家著作的兩位著名翻譯家理雅各(漢學家)和辜鴻銘先生，以此佐證文化傳承對于語言翻譯的關(guān)鍵地位。理雅各將中國《十三經(jīng)》中的十部譯成英文，定名為《中國經(jīng)典》，西方學界給予其很高的學術(shù)評價，是西方漢學的基礎(chǔ)資料。但理雅各對漢語的生成機制、中國人的思維方式等文化內(nèi)涵缺乏透徹了解，因此他的翻譯存在較多的誤譯、曲譯、硬譯和斷章取義等問題。辜鴻銘批評理雅各翻譯《中國經(jīng)典》的工作不過是應(yīng)時之需，很多譯文歪曲了儒家經(jīng)典，導(dǎo)致西方對中國文明產(chǎn)生許多偏見[7]。因此，決定自己翻譯儒家經(jīng)典以消除西方對中國巨大的文化偏見，“我們只想在此表達一個愿望，希望那些有教養(yǎng)有思想的英國人在耐心讀過我們的譯作之后，能夠反思一下他們對中國人已有的成見，并能因此修正謬見，改變他們對于中英兩國人民與人民、國與國之間關(guān)系的態(tài)度?！盵8]辜鴻銘相繼翻譯出版了《論語》(1898)、《中庸》(1906)、《大學》(1915)。辜鴻銘的文化翻譯貢獻在于：將儒家經(jīng)典著作譯為經(jīng)典的英文著作，是外譯中國儒經(jīng)和中國傳統(tǒng)文化的代言人，是第一位通過英文寫作和中文譯著獲得普遍國際聲譽的中國人[9]；將外國詩歌譯為中文作品，為近代中國向國內(nèi)譯介西方詩歌的先驅(qū)。在儒家經(jīng)典的英譯中，辜鴻銘充分運用跨文化交流的意譯法，別出心裁地運用歌德、卡萊爾、愛默生、阿諾德和莎士比亞等西方思想家、文學家的語言、思想注釋經(jīng)文，借此增進西方人對儒家經(jīng)義的學習[10]，在漢英互譯方面創(chuàng)立了文化翻譯方法。

由此可見，跨語言教育無論是外語學習，還是外語翻譯，跨文化交流是其根本意義，不僅從其教育目的的層面上具有文化主體的意味，而且從教育方法與傳播層面，多語言之間的溝通和跨文化能力獲得了新的可能。

三、文化意義：語言教育的哲學思考

從母語教育到跨語言教育的討論中，我們抵達了語言的哲學層次：語言的文化意義。寓于其中的文化讓我們獲得存在的力量，也感知到人與人之間以語言建構(gòu)起來的意義世界。

語言哲學家格萊斯的語言隱涵理論，認為語言交流中存在典型的隱涵現(xiàn)象，他把語言隱涵分成常規(guī)隱涵和非常規(guī)隱涵：“前者指可以直接根據(jù)所用詞語的常規(guī)意義推導(dǎo)出來的話語的非字面意義，包括預(yù)設(shè)、衍推等，后者指根據(jù)所用詞語的常規(guī)意義之外加各種語境知識才能推導(dǎo)出來的話語的字面意義，包括反諷、隱喻、輕描淡寫、夸張等修辭格以及各種具體的隱涵”[11]。

格萊斯在語言意義的分析中，將字面意義作為語言交流的基本意義，而以文化的觀念將字面意義之外的意義作為“隱涵意義”來分析，包括習用可見的常規(guī)隱涵和深度交流的語境隱涵。二者都在隱涵意義上揭示了語言的文化意味。或者可以說，語言的存在之家是文化語境。

實質(zhì)上，語言教育就是語言交流的對象化過程。語言本身的對象化，是和語言交流的兩個或兩個以上的文化主體相互依存的對象化。在語言調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)語言交流與文化心理存在積極的正向關(guān)系，語言交流越充分，文化心理越顯著。在一個語言調(diào)查實驗中，我們可以看到：“當‘重要他人’表達反對意見時，由于‘重要他人’的‘身份’中固有的壓力性或控制性特質(zhì)，將導(dǎo)致交談對象產(chǎn)生‘心理抗拒’而降低其行為動機”[12]。

“重要他人”作為語言交流的核心對象，我們明顯感受到他的“身份”壓力在語言交流中的影響，它是呈現(xiàn)其文化心理的表象，而身份的意義則是文化系統(tǒng)所賦予的集體性符號。身份之所以與交流對象之間形成表達反對意見的“心理抗拒”，是兩個文化主體的先在文化意義的對立導(dǎo)致的。語言與文化的這種本質(zhì)關(guān)系，就是語言的哲學本性。批評話語分析理論充分地反映了語言的哲學思考?！芭u話語分析在承認語言反映社會的同時強調(diào)話語對社會的建構(gòu)作用，這在一定程度上體現(xiàn)著批評話語分析在語言學領(lǐng)域的前沿性?！盵13]

哲學與文學的語言批評，將語言的社會形成機制，上升到話語建構(gòu)社會的批評機制，以法蘭克福學派等的批評話語實踐為對象，強調(diào)了語言研究的哲學思考與社會功能，本質(zhì)上是語言的文化意義的價值表達。當然，批評話語實踐是一個非常復(fù)雜的文化哲學領(lǐng)域，它的理論流派多樣，學科來源豐富，不僅對語言教育實踐具有學術(shù)意義，而且對于歷史傳統(tǒng)、社會管理、政治生態(tài)以及跨文化交流都產(chǎn)生著深刻影響，因此，本文只是從一個小的問題出發(fā)，思考批評話語分析在語言實踐中的價值。

語言教育是人文教育的基礎(chǔ)，是關(guān)乎人生成長的第一環(huán)節(jié)。當前語言教育以語言習得、語言應(yīng)用和語言研究為主體目標，將文化要素作為語言材料和學習方法，成為主流的語言論范式。本世紀初，聯(lián)合國教科文組織將語言納入到非遺內(nèi)容，賦予其文化遺產(chǎn)的價值，語言及其關(guān)聯(lián)的文化形態(tài)因之有了新的面貌。在語言教育的對象范疇里，它們具有了文化傳承的維度，需要以文化論視野去還原語言的意義，以補充語言論范式的學科教育能力。我們從語言教育的一般現(xiàn)象出發(fā)，立足當代全球化背景的跨語際交流實踐，提出語言教育的“文化傳承觀”，其核心觀點認為，文化是語言教育的核心，在母語教育中以語言抵達文化傳統(tǒng)，在跨語際教育中語言本身成為跨文化交流的對象與載體。語言教育的內(nèi)外兩個層次中，無論是母語的單一語言的教育，還是跨語言的多語種教育，文化意義都是語言教育的內(nèi)核，文化傳承是語言教育的本質(zhì)內(nèi)涵。

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H0-05

A

10.3963/j.issn.1671-6477.2017.06.0032

2017-09-16

謝榮娥(1976-),女，湖北省天門市人，中南民族大學文學與新聞傳播學院副教授，主要從事楚方言和文獻方言學研究。

湖北省教學研究項目(JYS15006)

(責任編輯 文 格)