跨文化交際能力的培養(yǎng)與教育心理學(xué)研究

高姝，康立敏（齊齊哈爾大學(xué)公共外語(yǔ)教研部，黑龍江齊齊哈爾161006）

跨文化交際能力的培養(yǎng)與教育心理學(xué)研究

高姝，康立敏
（齊齊哈爾大學(xué)公共外語(yǔ)教研部，黑龍江齊齊哈爾161006）

跨文化交際能力是跨文化教育的核心內(nèi)容和主要實(shí)現(xiàn)手段。如何進(jìn)行跨文化教育及跨文化能力的培養(yǎng)是當(dāng)今全球化、國(guó)際化和多元化時(shí)代背景下，專家和學(xué)者們所要面臨的重要挑戰(zhàn)和難題。本文通過(guò)分析跨文化交際能力的核心組成部分，從教育心理學(xué)角度出發(fā)，以行為主義、認(rèn)知主義和人本主義三大教育心理學(xué)取向?yàn)橹笇?dǎo)，以學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、感情(態(tài)度)和行為三個(gè)層面為切入點(diǎn)，著力培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化交際能力。

跨文化教育；跨文化交際能力；教育心理學(xué)

引言

2010年，國(guó)家頒布實(shí)施的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》明確提出，我國(guó)要“開(kāi)展多層次、寬領(lǐng)域的教育與合作，提高我國(guó)教育國(guó)際化水平”，要“培養(yǎng)大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”，這不僅僅是一個(gè)國(guó)家的需求，更是當(dāng)今全球化、國(guó)際化和多元化時(shí)代背景下，全球經(jīng)濟(jì)、政治及文化發(fā)展所必需的人力資源保證。國(guó)際化人才的選拔和培養(yǎng)，需要廣大教育工作者付出更多的努力和辛苦，不僅要求學(xué)習(xí)者具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和技能，還應(yīng)具備一定的外語(yǔ)能力和水平，這是外語(yǔ)工作者所要面臨的巨大挑戰(zhàn)和任務(wù)。

一、跨文化交際能力

1992年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在其召開(kāi)的國(guó)際教育大會(huì)上頒布了《教育對(duì)文化發(fā)展的貢獻(xiàn)》的文件，首次正式提出了跨文化教育的思想。這一文件的頒布為國(guó)際間的溝通和交流提供了紐帶和橋梁，是傳播本國(guó)文化、吸納他國(guó)文化的重要途徑和方法，是培養(yǎng)國(guó)際化人才的必要組成部分和環(huán)節(jié)?？缥幕逃粦?yīng)該僅僅是一門獨(dú)立的、新增的學(xué)校課程，它更應(yīng)該是一種理念，一種態(tài)度，融入各門課程的教學(xué)和實(shí)踐，尤其是與外語(yǔ)教學(xué)緊密結(jié)合。

培養(yǎng)優(yōu)秀的國(guó)際化人才，除需要具備一定的專業(yè)知識(shí)或技能外，跨文化交際能力也是不可或缺的一環(huán)，是跨越文化背景，傳遞異域信息的必要橋梁和手段，也是衡量跨文化教育水平的重要指數(shù)和外化標(biāo)準(zhǔn)。但是，究竟什么是跨文化交際能力，研究者們具有各自不同的觀點(diǎn)和看法。Imahori和Lanigan(1989)研究稱，跨文化交際能力指不同文化背景的交際者在交際過(guò)程中具備恰當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)、知識(shí)和技能水平。賈玉新(1997)指明，跨文化交際能力至少由基本交際能力、情感和關(guān)系能力、情節(jié)能力和交際方略能力組成。此外，張紅玲(2007)也提出，跨文化交際能力不僅指應(yīng)具備一定的文化和交際知識(shí)，同時(shí)還要能將這些知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際的跨文化場(chǎng)景中，并且從心理上不懼怕，主動(dòng)、積極、愉快地接受挑戰(zhàn)，而且，對(duì)不同文化表現(xiàn)出包容和欣賞的態(tài)度。楊盈和莊恩平(2007)則認(rèn)為，跨文化交際能力不僅需要注重培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力，還要重視跨文化意識(shí)、思維能力、非語(yǔ)言交際及交際策略等方面的重要性。

雖然學(xué)者們對(duì)于跨文化交際能力的定義觀點(diǎn)不一，但是研究者們積極歸納總結(jié)，從不同定義中找出共同之處。故而，本文以胡仲文的概括總結(jié)作為本文探討和研究的基礎(chǔ)，即以認(rèn)知、感情(態(tài)度)和行為這三個(gè)層面的能力作為跨文化交際能力的核心內(nèi)容。胡（2013）指出，“在認(rèn)知層面，學(xué)者們指出要進(jìn)行成功的跨文化交際，交際者不僅需要一般文化的知識(shí)，還需要具備特定文化的知識(shí)以及關(guān)于本國(guó)和其他國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、地理、歷史、人文、宗教、習(xí)俗等各方面的知識(shí)。感情層面包括交際者對(duì)于文化差異的敏感、對(duì)于不同文化的包容、對(duì)于自己文化的深刻理解以及對(duì)于其他文化的尊重等。行為層面主要是指交際者的各種能力，如語(yǔ)言能力(這無(wú)疑是十分重要的)、非語(yǔ)言能力、變通能力、處理人際關(guān)系的能力、心理調(diào)適能力、適應(yīng)環(huán)境的能力以及在異文化環(huán)境中做事的能力等?！?/p>

二、教育心理學(xué)

自赫爾巴特以心理學(xué)為基礎(chǔ)，提出“五步教學(xué)法”以來(lái)（即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)系和比較、概括與總結(jié)、實(shí)踐應(yīng)用），教育科學(xué)化的觀點(diǎn)便逐漸進(jìn)入了研究者的視野。經(jīng)過(guò)不斷的發(fā)展和進(jìn)步，當(dāng)代教學(xué)心理學(xué)的發(fā)展研究已經(jīng)十分科學(xué)化、系統(tǒng)化以及獨(dú)立化。教育心理學(xué)并不是簡(jiǎn)單地將心理學(xué)原理應(yīng)用到課堂教學(xué)之中，其發(fā)展已日漸完善，并具有自己的理論體系。從現(xiàn)有研究成果來(lái)看，系統(tǒng)化獨(dú)立化的教育心理學(xué)內(nèi)容體系一般包括：教育心理學(xué)的基本理論、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、教與學(xué)的制約因素等幾個(gè)方面的內(nèi)容（張大均，2005）。因此，教師在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)時(shí)，要充分重視教育心理學(xué)的基本理論原理，著重分析學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)及要求，且結(jié)合自身教學(xué)條件，做好教學(xué)準(zhǔn)備。但，究竟什么是教育心理學(xué)，長(zhǎng)期以來(lái)，研究者們意見(jiàn)不一，并未形成一個(gè)統(tǒng)一的答案與闡述。

就其內(nèi)容而言，可以分為三大類，即一類是把教育心理學(xué)看成是一門研究人性的科學(xué)；第二類是以研究學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其心理規(guī)律作為教學(xué)心理學(xué)的主要任務(wù)；第三類則是主張兼顧教與學(xué)過(guò)程中的心理活動(dòng)及其規(guī)律（董剛，2010）。第一類觀點(diǎn)的主要代表人物包括Thomdick及Judd。而第二類觀點(diǎn)中，教育心理學(xué)的研究多側(cè)重于學(xué)習(xí)者，主要代表人物有Welton及Starch。第三類觀點(diǎn)則較為全面，從教與學(xué)的兩個(gè)角度出發(fā)，探討二者與學(xué)習(xí)的關(guān)系，主要代表人物有Gage和Berliner。除此之外，還有學(xué)者直接將其分為兩類對(duì)抗性的觀點(diǎn)，即一類是教育心理學(xué)看作是普通心理學(xué)研究的一個(gè)應(yīng)用領(lǐng)域，是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)在教育領(lǐng)域中的延伸。第二類則是將其看作是教育情境中人類行為的科學(xué)研究，是獨(dú)立的應(yīng)用型學(xué)科（葉浩生，2012）。

就學(xué)習(xí)理論而言，教育心理學(xué)主要包括經(jīng)驗(yàn)主義、行為主義、認(rèn)知主義、人本主義以及建構(gòu)主義等主要流派。其中，行為主義、認(rèn)知主義以及人本主義是教育心理學(xué)的學(xué)者們所最為廣泛討論及研究的理論派別。本文也以這三大理論派別為指導(dǎo)，從認(rèn)知、感情(態(tài)度)和行為三個(gè)層面出發(fā)，探尋培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者跨文化交際能力的必經(jīng)之路。

三、理論應(yīng)用及實(shí)踐

全球化背景下，外語(yǔ)教育的重要性以及對(duì)外語(yǔ)能力的需求已經(jīng)不言而喻。廣大研究者和學(xué)者從不同的視野和角度都對(duì)外語(yǔ)教育進(jìn)行了系統(tǒng)科學(xué)的研究和論證。從教育心理學(xué)角度而言，影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的因素也有很多，如生理因素（年齡），認(rèn)知因素（認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略與語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略），情感因素（動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)歸因，自我效能，自我概念，自尊及焦慮），社會(huì)文化因素（語(yǔ)言態(tài)度、文化適應(yīng)、社會(huì)距離和心理距離）等。

1.認(rèn)知主義學(xué)派

認(rèn)知派認(rèn)為學(xué)習(xí)在于依靠主觀的組織作用形成完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主體在學(xué)習(xí)中是主動(dòng)的而不是被動(dòng)的、盲目的；主張對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題應(yīng)注重對(duì)內(nèi)部結(jié)構(gòu)與內(nèi)在條件的研究。其突出之處在于肯定意識(shí)及主觀的能動(dòng)作用。從外語(yǔ)學(xué)習(xí)角度而言，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，幫助其意識(shí)到外語(yǔ)學(xué)習(xí)，尤其是跨文化交際能力培養(yǎng)的重要性以及趣味性?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)涉及面積廣泛，可以是特定國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理、人文及宗教等各方面的知識(shí)和常識(shí)，故而能與學(xué)習(xí)者的固有知識(shí)建立相應(yīng)的緊密聯(lián)系，更新現(xiàn)有知識(shí)體系。這也是布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)說(shuō)的先決條件。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師要充分做好課程設(shè)計(jì)，尤其是大學(xué)英語(yǔ)課堂教師，充分了解學(xué)生的專業(yè)背景以及未來(lái)的職業(yè)走向，從未來(lái)職業(yè)要求出發(fā)，為學(xué)生有選擇地介紹本國(guó)及他國(guó)文化知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性和積極性。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生的固有知識(shí)可以被看作是影響學(xué)生理解和認(rèn)識(shí)新知識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和條件，能夠幫助學(xué)生熟悉并掌握實(shí)現(xiàn)跨文化交際所需要的一般和特定文化知識(shí)。而在此過(guò)程中，教師只是充當(dāng)引導(dǎo)者、輔助者和啟發(fā)者的角色，教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的重點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)生的“學(xué)”上，逐步引導(dǎo)學(xué)生提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，完成由被動(dòng)學(xué)習(xí)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。同時(shí)，從認(rèn)知角度出發(fā)，教師應(yīng)幫助學(xué)生探索有效的學(xué)習(xí)策略和方法，提高學(xué)習(xí)效率，加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，如此，學(xué)習(xí)者探索出適合自己的學(xué)習(xí)方法，有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)一步自主學(xué)習(xí)、自我指導(dǎo)以及自我管理。在教育心理學(xué)的各大派別中，教師的角色早已從以往傳統(tǒng)課堂上的主導(dǎo)者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助者及組織者的作用。學(xué)習(xí)者的自主能動(dòng)性和自我探索的積極性和主動(dòng)性，才是學(xué)習(xí)過(guò)程的源動(dòng)力和推動(dòng)力。

2.本主義學(xué)派

人本主義學(xué)派的代表人物是馬洛斯和羅杰斯，主張心理學(xué)的首要任務(wù)在于了解人，揭示人性的本質(zhì)，從人的存在出發(fā)，以人為本，其典型教育主張則是“以學(xué)生為中心”的教育思想，認(rèn)為教育的目的是為學(xué)習(xí)主體提供一個(gè)安全、自由并且充滿人情味的心理環(huán)境。同時(shí)，羅杰斯認(rèn)為“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)是自由的，而自由學(xué)習(xí)是有意義的。在其列出的10條學(xué)習(xí)原則基礎(chǔ)中，提到“學(xué)生傾向于拒絕那些引起自我組織變化的學(xué)習(xí)”，同時(shí)“當(dāng)外部威脅逐漸降低時(shí)，學(xué)生比較容易覺(jué)察和同化那些引起自我組織變化的學(xué)習(xí)內(nèi)容”。

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，尤其是跨文化交際能力培養(yǎng)的過(guò)程中，文化差異是文化溝通和理解過(guò)程中難以跨越的鴻溝，這種差異便是“引起自我組織變化的學(xué)習(xí)”，會(huì)對(duì)學(xué)生原有知識(shí)體系和認(rèn)知造成沖擊或沖突，故而學(xué)習(xí)主體往往“傾向于拒絕”。在情感上的表現(xiàn)則是，學(xué)習(xí)主體對(duì)異域文化的不熟悉和不理解，容易造成學(xué)習(xí)主體對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的畏難情緒，產(chǎn)生情感上的恐懼，進(jìn)而容易缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生焦慮情緒，并造成學(xué)習(xí)主體自尊心上的打擊。針對(duì)這一情況，教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)及準(zhǔn)備課程的過(guò)程中，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到文化差異的存在，降低“外部威脅”，幫助學(xué)生理解文化差異，培養(yǎng)學(xué)生的文化敏感意識(shí)，提高學(xué)生的文化包容度，如此學(xué)生才會(huì)“察覺(jué)”和“同化”相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容。此時(shí)，在實(shí)際教學(xué)課堂的組織中，教師應(yīng)注意學(xué)生情感上的細(xì)微變化，引導(dǎo)學(xué)生逐步從“拒絕”到“同化”學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以通過(guò)深刻理解本國(guó)文化，比較異域文化差異，進(jìn)而最終達(dá)到尊重他國(guó)文化，包容異域文化的目的。同時(shí)，從情感（態(tài)度）角度出發(fā)，教師還應(yīng)明確學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從動(dòng)機(jī)出發(fā)，“以學(xué)生為中心”，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自由學(xué)習(xí)，而教師作為輔助者參與其中。

3.為主義學(xué)派

行為主義學(xué)派提倡以“刺激—反應(yīng)”為原理，來(lái)揭示人的心理活動(dòng)。在外語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)言是一種行為活動(dòng)，可以通過(guò)反復(fù)刺激和反應(yīng)，重復(fù)操練形成語(yǔ)言習(xí)慣，為學(xué)習(xí)者輸入足夠語(yǔ)言材料，進(jìn)而達(dá)到輸出的目的。在跨文化交際能力培養(yǎng)的過(guò)程中，教師同樣需要注重語(yǔ)言材料的輸入，為學(xué)生提供大量的語(yǔ)言環(huán)境，提高學(xué)生的外語(yǔ)使用能力。同時(shí)，較為普遍的語(yǔ)言練習(xí)場(chǎng)景則是對(duì)語(yǔ)境的模擬。學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)跨文化交際場(chǎng)景的模式，熟悉語(yǔ)言環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)跨文化交際的適應(yīng)性。

該理論多應(yīng)用于語(yǔ)言技能的磨練與提高，但對(duì)于非語(yǔ)言技能等能力的培養(yǎng)，仍是必不可少的練習(xí)渠道。教師在課堂設(shè)計(jì)時(shí)，要為學(xué)習(xí)者營(yíng)造實(shí)際的跨文化交際語(yǔ)境，給學(xué)生實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練體驗(yàn)。通過(guò)反復(fù)大量的“練習(xí)”，得到理想的“效果”，并從中“學(xué)習(xí)”。行為主義學(xué)派主張通過(guò)反復(fù)“刺激”的強(qiáng)化練習(xí)，使得行為習(xí)慣得到改變和加強(qiáng)，由此產(chǎn)生與美國(guó)的聽(tīng)說(shuō)法（audio-lingual approach）便是外語(yǔ)學(xué)習(xí)至今仍在廣泛使用的有效方法。通過(guò)對(duì)實(shí)際交際語(yǔ)境的不斷觀察、模擬和演練，鼓勵(lì)學(xué)生克服對(duì)文化差異的不適感，習(xí)慣在不同的文化場(chǎng)景中溝通交流。

四、總結(jié)

外語(yǔ)教學(xué)的心理過(guò)程，既包括教師的心理及認(rèn)知，也包括學(xué)生對(duì)外語(yǔ)課堂的依賴與認(rèn)可。教學(xué)“不是單純的認(rèn)知過(guò)程，是師生之間、生生之間，以及學(xué)生自我的認(rèn)知、行為和情感之間相互作用的過(guò)程”（張慶宗2010：147）。跨文化交際能力的培養(yǎng)需要多層次、多角度以及全方位的參與，教師要從教育心理學(xué)的維度出發(fā)，積極把控學(xué)生心理，從認(rèn)知、感情和行為三方面，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，提高學(xué)生的文化認(rèn)同度和包容度，熟練語(yǔ)言及非語(yǔ)言技能，夯實(shí)心理素質(zhì)，增強(qiáng)異域文化適應(yīng)性，從根本上解決學(xué)習(xí)主體在跨文化交際中遇到的困難與難題。

〔1〕Imahori T&Lanigan M.Relational model of intercultural communication competence〔J〕.International Journal of Intercultural Relations，1989，13（3）：269-286.

〔2〕賈玉新.跨文化交際學(xué)〔M〕.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1997.

〔3〕張紅玲.跨文化外語(yǔ)教學(xué)〔M〕.上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2007.

〔4〕楊盈，莊恩平.構(gòu)建外語(yǔ)教學(xué)跨文化交際能力框架〔J〕.外語(yǔ)界，2007，（04）：13-21.

〔5〕胡文仲.跨文化交際能力在外語(yǔ)教學(xué)中如何定位〔J〕外語(yǔ)界,2013,(09):2-8.

〔6〕張大均.教育心理學(xué)〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.

〔7〕董剛，陳良.百年教育心理學(xué)發(fā)展歷程的回顧與反思〔J〕．重慶理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)，2010，（07）：126-130.

〔8〕葉浩生，楊文登.教育心理學(xué)：歷史、分歧與超越〔J〕．教育研究，2012，（06）：103-111.

〔9〕張慶宗.外語(yǔ)學(xué)與教的心理學(xué)原理〔M〕.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2010.12.

〔責(zé)任編輯：侯慶?！?/p>

G642.4

A

1009—2234（2017）08—0137—03

2017—07—29

本文系齊齊哈爾市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：QSX2016-16JL）。

高姝（1985—），女，黑龍江齊齊哈爾人，助教，碩士研究生，主要研究方向：翻譯學(xué)及教學(xué)法研究。