“指派的我”與“真實(shí)的我”
——大學(xué)英語新手教師專業(yè)認(rèn)同研究

唐進(jìn)

(湖北科技學(xué)院，湖北咸寧 437100)

“指派的我”與“真實(shí)的我”
——大學(xué)英語新手教師專業(yè)認(rèn)同研究

唐進(jìn)

(湖北科技學(xué)院，湖北咸寧 437100)

本文分析了四位大學(xué)英語新手教師入職第一年的反思日記，考察了他們所經(jīng)歷的專業(yè)認(rèn)同發(fā)展路徑。研究結(jié)果表明，大學(xué)英語新手教師專業(yè)發(fā)展的過程，就是在教學(xué)實(shí)踐中不斷彌補(bǔ)“真實(shí)的我”與“指派的我”之間的“不一致”，而建構(gòu)或重構(gòu)專業(yè)認(rèn)同的過程。在這個(gè)過程中，大學(xué)英語新手教師主體性的發(fā)揮、入職前的經(jīng)歷與信念，以及包括集體聽課與評(píng)課在內(nèi)的微觀政治環(huán)境，都對(duì)他們專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)起著重要作用。

專業(yè)認(rèn)同；大學(xué)英語新手教師；真實(shí)的我；指派的我；反思

1.0 概述

EFL教師專業(yè)認(rèn)同(professional identity)可以理解為教師個(gè)體對(duì)教師專業(yè)的整體看法，體現(xiàn)了教師個(gè)體對(duì)教師專業(yè)積極與肯定的態(tài)度(唐進(jìn)，2013a)。教師專業(yè)認(rèn)同能幫助教師確定目標(biāo)，選擇適當(dāng)?shù)穆窂酵瓿赡繕?biāo)(Izadinia，2013)，因此決定著教師對(duì)教學(xué)方法的采用、專業(yè)發(fā)展路徑的選擇，以及對(duì)教學(xué)改革的態(tài)度(Beijaard et al.，2004)。實(shí)際上，EFL教師專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)過程，就是他們專業(yè)發(fā)展的過程(Morgan，2004；Nguyen，2008；Tsui，2007；Varghese el al.，2005)。

新手教師專業(yè)認(rèn)同構(gòu)建一直比其他發(fā)展階段的教師更受關(guān)注，特別是工作第一年的新手教師(Kelchtermans & Ballet,2002；Korthagen，2004；Le Maistre & Paré，2010)。與在職教師不同，新手教師沒有什么教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但入職后馬上要履行教師職責(zé)(Beijaard et al.，2000)。因此在面對(duì)真正的職業(yè)生涯時(shí)，他們往往更容易遭遇“真實(shí)的我(claimed identity)”與“指派的我(assigned identity)”之間不一致所帶來的緊張與沖突(Varghese el al.，2005：23)。“指派的我”代表著社會(huì)文化環(huán)境對(duì)教師的要求與期待，回答問題“我應(yīng)該是誰”；“真實(shí)的我”是教師對(duì)自我的指認(rèn)，回答問題“我現(xiàn)在是誰”。新手教師將“真實(shí)的我”與“指派的我”相比較，如果二者一致或基本一致，其認(rèn)同建構(gòu)系統(tǒng)趨于平衡，“真實(shí)的我”得以繼續(xù)維持。但如果知覺到不能完成外界對(duì)自我的期待，新手教師則會(huì)調(diào)整認(rèn)知和行為(認(rèn)同重構(gòu))，減少不一致的發(fā)生(Burke，1991；Stets & Burke，1994)。

我國大學(xué)英語教師是EFL教師中的一個(gè)龐大群體。目前，大學(xué)英語師資隊(duì)伍存在學(xué)歷與職稱偏低、科研難做、工作量大等問題(唐進(jìn)，2011)，容易出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)。在這種情況下，大學(xué)英語新手教師追問“我應(yīng)該是誰”(“指派的我”)和“我現(xiàn)在是誰”(“真實(shí)的我”)就顯得尤為重要。不過，從現(xiàn)有研究來看，我們對(duì)大學(xué)英語新手教師在入職初期如何解決“指派的我”和“真實(shí)的我”之間的不一致，以及這種不一致對(duì)他們專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)產(chǎn)生了哪些影響仍不十分清楚——這也是本文試圖回答的研究問題。

事實(shí)上，國內(nèi)外語教師專業(yè)認(rèn)同研究還處于起步階段。為數(shù)不多的幾項(xiàng)高校外語教師專業(yè)認(rèn)同研究以綜述和訪談為主(例如劉熠，2012；尋陽、鄭新民，2014；張蓮，2016)，或是對(duì)基本概念與結(jié)構(gòu)的探討(例如高強(qiáng)，2016；郝彩虹，2010；劉熠，2010；唐進(jìn)，2013a；唐進(jìn)，2013b)。就目前整體情況而言，無論是對(duì)于新手教師階段，還是對(duì)于教師發(fā)展的其他階段，教師專業(yè)認(rèn)同研究均遠(yuǎn)未成體系。因此，開展大學(xué)英語新手教師專業(yè)認(rèn)同研究，不僅能加深我們對(duì)教師專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的理解，還能幫助新手教師順利度過新手期，樹立正確的專業(yè)發(fā)展觀。

2.0 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究方法

研究者遵循解釋現(xiàn)象學(xué)(interpretive phenomenology)分析路徑，并不期望歸納出教師專業(yè)發(fā)展的普遍規(guī)律，而重在理解大學(xué)英語新手教師專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)過程中克服“不一致”的些許經(jīng)驗(yàn)。我們采用反思筆記收集數(shù)據(jù)。透過反思筆記中的語言，我們?cè)噲D理解發(fā)生在新手教師身上的事件是如何被他們感知和賦予意義的。同時(shí)，反思被認(rèn)為是一種幫助教師建構(gòu)專業(yè)認(rèn)同的有效工具。新手教師對(duì)于價(jià)值觀、信念、情感、教學(xué)實(shí)踐以及各種經(jīng)歷的反思，有助于形成他們的專業(yè)認(rèn)同(Korthagen，2004；Sutherland et al.，2010)。

2.2 研究對(duì)象

研究對(duì)象具體信息參閱表1。另外，除何老師外，其他三位教師均有實(shí)習(xí)教師的經(jīng)歷(1～4月)。在我們研究項(xiàng)目開始時(shí)，四位教師正式參加工作的時(shí)間均不超過3個(gè)月。

表1 研究對(duì)象

2.3 研究程序

本文采用反思筆記收集數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)收集分為兩個(gè)階段：四位新手教師完成第一個(gè)學(xué)期的教學(xué)為第一階段，完成第二學(xué)期的教學(xué)為第二階段，兩個(gè)階段共歷時(shí)1年。每個(gè)階段要求教師完成1～2篇反思日記。

研究開始前培訓(xùn)教師，使他們具備反思筆記的基本常識(shí)和操作技巧。盡管四位教師入職前就對(duì)反思筆記有不同程度的了解，其中兩位教師的碩士畢業(yè)論文與反思有關(guān)，但是培訓(xùn)仍然從基礎(chǔ)開始。例如對(duì)于反思內(nèi)容，培訓(xùn)要求四位教師可以圍繞五個(gè)反面展開：反思成功之處、反思教學(xué)敗筆、反思教學(xué)機(jī)智、反思師生的創(chuàng)新感受和反思再教設(shè)計(jì)。反思日記不需要面面俱到如記“流水賬”，但要求避免空洞，流于形式。最重要的是，反思的目的不是為了完成科研任務(wù)，而是通過反思的過程使自己的專業(yè)化水平逐漸走向成熟。

研究者分別與四位教師共同研讀日記內(nèi)容。為了保證四位教師發(fā)展的獨(dú)立性，不干預(yù)他們的專業(yè)化進(jìn)程，因此對(duì)于遇到的教學(xué)難題，研究者并不提供解決方案，而只是幫助他們理順反思的思路。對(duì)于個(gè)別老師(何老師，下文有詳細(xì)描述)出現(xiàn)的情緒波動(dòng)，進(jìn)行必要心里疏導(dǎo)。

最后，研究者向四位教師承諾，反思日記的內(nèi)容僅用于科學(xué)研究，并在正式與非正式出版物中隱匿四位教師的真實(shí)身份。

3.0 發(fā)現(xiàn)與討論

四位教師兩個(gè)階段內(nèi)共完成13篇反思日記，日記字?jǐn)?shù)從2000到5000不等(具體信息參閱表1)。下文楷體部分為反思日記原文。

3.1 黃老師的“翻轉(zhuǎn)課堂”

黃老師在一所普通高校工作，她帶了兩個(gè)“卓越計(jì)劃”實(shí)驗(yàn)班，學(xué)生語言能力較強(qiáng)。黃老師為帶好這兩個(gè)班，下了不少功夫：“每天花很長(zhǎng)時(shí)間備課，準(zhǔn)備了很多素材，業(yè)余時(shí)間基本上都花在這上面。我想只要認(rèn)真?zhèn)湔n，學(xué)生就應(yīng)該接受我(原有認(rèn)同)”。不過事與愿違，黃老師發(fā)現(xiàn)“這兩個(gè)班上課雖然很安靜，但學(xué)生不聽講，都在自己看書，自己搞自己的，更沒有人會(huì)主動(dòng)回答我的問題”。不少大學(xué)英語課堂確實(shí)存在課堂氣氛沉悶，學(xué)生不配合等問題。一些大學(xué)英語教師上課“猶如演獨(dú)角戲一般”(王磊，2014)。

黃老師經(jīng)過一段時(shí)間觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生手上的參考書較多，相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源很豐富。對(duì)于課堂教學(xué)，學(xué)生們并不希望教師局限于課本知識(shí)(例如語言點(diǎn)、語法點(diǎn))的講解，而更希望能感受新方法、新內(nèi)容。顯然，之所以出現(xiàn)“獨(dú)角戲”，是因?yàn)椤爸概傻奈摇迸c“真實(shí)的我”存在較高水平的不一致。

事實(shí)上，黃老師周圍的不少同事都或多或少地面臨著類似的問題。但是“大家都覺得自己盡力了，習(xí)以為常了”，于是“太陽每天照樣升起……老師和學(xué)生在課堂上各說各話，各做各事”。其實(shí)，這也是一種工作倦怠的表現(xiàn)。不少研究表明(Hargreaves,2005;唐進(jìn)，2011，2015a)，教齡較大的老師容易出現(xiàn)工作倦怠。同時(shí)，工作倦怠對(duì)教師專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生負(fù)向影響，加劇了“指派的我”與“真實(shí)的我”之間的“不一致”。作為一名新手教師，黃老師要改變這種“不一致”確實(shí)很不容易，但她總是隱約地感到自己“應(yīng)該做點(diǎn)什么”。一次偶然的機(jī)會(huì)，讓黃老師想到了“翻轉(zhuǎn)課堂”。當(dāng)她還是學(xué)生的時(shí)候就感受過“翻轉(zhuǎn)課堂”，而且她的碩士畢業(yè)論文也寫的這方面的內(nèi)容。黃老師抱著試試看的心理，采用“翻轉(zhuǎn)課堂”進(jìn)行教學(xué)：“先讓學(xué)生課下學(xué)習(xí)課本內(nèi)容，課堂上主要用來答疑、討論、做口語活動(dòng)”。

在黃老師的努力下，到第一學(xué)期結(jié)束，這兩個(gè)“卓越計(jì)劃”實(shí)驗(yàn)班的課堂教學(xué)有了很大改觀：“上課的時(shí)候?qū)W生不會(huì)再老低著頭看自己的東西，我能經(jīng)常直視他們的眼睛……大家的交流越來越多”。同時(shí)，黃老師的教學(xué)觀念也慢慢起了變化：“死備課是不行的，還得備學(xué)生！你想教的，不一定是學(xué)生想要的……教學(xué)包括教和學(xué)兩個(gè)方面”(認(rèn)同重構(gòu))。

到第二學(xué)期結(jié)束，黃老師的兩個(gè)班做了12次“翻轉(zhuǎn)課堂”。這對(duì)于一位新手教師而言，確實(shí)難能可貴。隨著教學(xué)的推進(jìn)，黃老師也漸漸感到，要達(dá)到“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)效果，不僅“備課量巨大，對(duì)專業(yè)要求很高”，而且“課堂上學(xué)生的問題五花八門，有時(shí)候真不好對(duì)付……翻轉(zhuǎn)課堂一個(gè)流程做下來真心很累”。

在“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)施過程中，教師的工作量、參與程度遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)課堂，即便是有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，對(duì)于他們的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、組織能力和自身的思辨能力也是一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)(李穎，2015)。因此，黃老師逐漸察覺到自己的專業(yè)能力(“真實(shí)的我”)與“翻轉(zhuǎn)課堂”所需專業(yè)水平(“指派的我”)之間存在不一致。黃老師在反思中寫到：“英語教學(xué)中起關(guān)鍵作用的應(yīng)該還是老師的語言水平，所以只要我還在當(dāng)老師，提高語言能力就是我永遠(yuǎn)要做的事情……什么時(shí)候做翻轉(zhuǎn)課堂不累了，就說明我的專業(yè)水平提高了(認(rèn)同重構(gòu))”。當(dāng)然，這也從另一方面反映出，隨著教學(xué)的不斷深入，黃老師越來越成熟。從第一學(xué)期的“備學(xué)生”到現(xiàn)在自我語言能力的提高，我們能看到一位新手教師不斷發(fā)現(xiàn)問題(“不一致”)、解決問題的專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)過程(黃老師的專業(yè)認(rèn)同發(fā)展路徑參閱圖1)。

圖1 黃老師的認(rèn)同發(fā)展路徑

3.2 宋老師的“反思寫作法”

宋老師在一所普通高校工作。在第一學(xué)期的大學(xué)英語寫作教學(xué)中，有學(xué)生給宋老師提建議：“每次寫作文都不知道有沒有語法錯(cuò)誤……老師要是能給我們多一些建議就好了”——其實(shí)，宋老師在實(shí)習(xí)期間就發(fā)現(xiàn)這是英語教學(xué)中的一個(gè)難題。只不過當(dāng)時(shí)由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足，而沒有找到可行的解決辦法。事實(shí)上，由于各高校大學(xué)英語一般采用大班教學(xué)，教師能夠批改學(xué)生作業(yè)的時(shí)間和精力有限，所以如何給學(xué)生適量的修正性反饋(corrective feedback)，考量著每一位大學(xué)英語教師的智慧。當(dāng)然，修正性反饋在二語寫作中是否有效還未達(dá)成共識(shí)(Ferris，1995,1998；Truscott，1999,2007)，不過零反饋卻會(huì)令學(xué)生反感, 被認(rèn)為是一種不負(fù)責(zé)任的做法(張萍、郭紅梅，2007)。

也許是參與我們的研究項(xiàng)目帶來了靈感，宋老師發(fā)現(xiàn)：“現(xiàn)在我們做研究用的反思法就可以用在學(xué)生身上，只不過要略加調(diào)整……讓學(xué)生交叉批改作文，然后對(duì)作文中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行反思，總結(jié)出相關(guān)的語法點(diǎn)、習(xí)慣用法和錯(cuò)誤原因”。

這種“反思寫作法”在課堂運(yùn)用后，取得了不錯(cuò)的教學(xué)效果，在期末的“評(píng)教評(píng)學(xué)”中，學(xué)生給予了很高的評(píng)價(jià)，“真實(shí)的我”得到“指派的我”的積極回應(yīng)而得以延續(xù)。因此，宋老師更堅(jiān)定了她在學(xué)生時(shí)代就形成的專業(yè)認(rèn)同：“我以前的課本就告訴我，英語寫作課需要給學(xué)生提供正確的反饋……采用適當(dāng)?shù)姆绞郊m正學(xué)生的語法錯(cuò)誤(原有認(rèn)同得到加強(qiáng))”。

不過，到了第二學(xué)期，宋老師漸漸有了新的煩惱：“要把整個(gè)班的作文+反思都看完，還真是個(gè)不小的工作量。課本上要求我們給每位學(xué)生提供正確的反饋，但實(shí)際中是不可能完成的。所以每次批改很匆忙，來不及仔細(xì)研讀……即使能夠認(rèn)真看完，也會(huì)把我所有的時(shí)間和精力用光，做不了其他任何事情”。

實(shí)際上，這也是一種“不一致”，即理論與實(shí)踐的不一致?！袄碚摗贝碇卫蠋熢趯W(xué)生階段學(xué)習(xí)獲得的、未在實(shí)踐中運(yùn)用的學(xué)科課程知識(shí)，是“真實(shí)的我”；“實(shí)踐”代表著現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境的要求，是“指派的我”。寫作課糾正學(xué)生的語法錯(cuò)誤，給他們以正確的反饋無疑是正確的，但我們必須要根據(jù)實(shí)際情況靈活實(shí)施。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)后，宋老師調(diào)整了教學(xué)方法：“我現(xiàn)在的做法是每次挑選5名學(xué)生的作文和反思仔細(xì)研讀，再給他們做集中點(diǎn)評(píng)……其他的學(xué)生我會(huì)在有問題的地方畫上橫線……這樣我就覺得自己的精力夠用……而且我發(fā)現(xiàn)有不少問題是帶共性的問題，因?yàn)椴簧賹W(xué)生犯類似的錯(cuò)誤……集中點(diǎn)評(píng)的時(shí)候重點(diǎn)關(guān)注這些共性問題”。在這里，宋老師不自覺地交替使用了“直接錯(cuò)誤糾正反饋”(集中點(diǎn)評(píng))和“間接錯(cuò)誤糾正反饋”(畫上橫線)。雖然“直接錯(cuò)誤糾正反饋”比“間接錯(cuò)誤糾正反饋”效果好(Chandler，2003；Liu，2008)，但就宋老師目前的情況，這不失為一種既能給學(xué)生一定反饋，又能不增加太大工作量的折衷辦法。

“指派的我”與“真實(shí)的我”經(jīng)過一年時(shí)間的交流與碰撞，宋老師逐漸成長(zhǎng)起來，教學(xué)思路清晰，看問題也更加全面：“當(dāng)老師遠(yuǎn)比我想象的復(fù)雜，以前教科書中學(xué)的那些理論畢竟是理論，要解決實(shí)際問題，還需要我們?cè)趯?shí)踐中去摸索，在書本上是找不到全部答案的(認(rèn)同重構(gòu))”(宋老師的專業(yè)認(rèn)同發(fā)展路徑參閱圖2)。

圖2 宋老師的認(rèn)同發(fā)展路徑

3.3 何老師的困惑

何老師在一所211高校工作，正式工作之前在電商企業(yè)做外貿(mào)，沒有當(dāng)實(shí)習(xí)教師的經(jīng)歷(包括本科生階段)。何老師工作的高校很重視對(duì)年輕老師的管理，教研室經(jīng)常組織集體聽課與評(píng)課，幫助年輕教師提高教學(xué)水平。在第一學(xué)期的工作中，學(xué)校這種對(duì)于年輕教師的管理方式讓何老師感到不適，特別是事先不通知的集體聽課與評(píng)課：“昨天教研室的老師突然過來聽課，事先也沒有通知。教室后面烏壓壓坐了一大排，搞得我還真有點(diǎn)緊張，評(píng)課還提了很多意見，說我課堂氣氛不活躍，師生互動(dòng)太少……”。

聽課與評(píng)課是一種有效的教師培訓(xùn)方式(Josh，2016；Yiend et al，2014)，在我國各高校大學(xué)英語教研室中，這種教師培訓(xùn)方式被廣泛運(yùn)用。但是聽課與評(píng)課往往還意味著一種“權(quán)利關(guān)系”(Freeman，1982)：通常是年輕老師成為聽課對(duì)象，而且有時(shí)候還是“突然襲擊”的聽課。因此，被聽課人必須投入大量的時(shí)間和精力，并且要承受相當(dāng)大的心理壓力?？梢韵胂螅宦犝n人難免會(huì)產(chǎn)生一種防御心理(劉潔，1997)。因此，有學(xué)者指出，只有在自愿的基礎(chǔ)上，聽課與評(píng)課才會(huì)產(chǎn)生積極的效果(Richards & Lockhart，1991)。

在何老師所在的高校，教研室原指望通過聽課與評(píng)課讓年輕教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，早日適應(yīng)日常教學(xué)(“指派的我”)，但何老師有他自己的看法(“真實(shí)的我”)：“聽課首先要征得任課老師的同意(原有認(rèn)同)……我?guī)У倪@個(gè)班是理科專業(yè)，說實(shí)在話，平時(shí)他們就這樣，話都不多，這多少跟性格和班風(fēng)有關(guān)……英語課堂最重要的是什么？老師的語言能力才是我們應(yīng)該關(guān)注的吧……我對(duì)自己的語言能力還是有信心的……”。面對(duì)“真實(shí)的我”與“指派的我”之間的“不一致”，何老師不禁感嘆：“什么才算是真正的一堂好課？難道就是事先什么都安排好，上課的時(shí)候再表演給聽課的看？我真有點(diǎn)confused了”。

“表演課”確實(shí)不值得提倡，但是中國的教學(xué)文化畢竟與西方不同。在中國，教學(xué)往往是一種共同的、集體的責(zé)任(Paine & Fang，2006)。因此，教研室多半會(huì)采用諸如集體備課、聽課和評(píng)課等集體教研活動(dòng)，來完成對(duì)教學(xué)的管理與教師的專業(yè)發(fā)展(特別是年輕教師)。不過何老師似乎并未考慮過這些，仍然在那種“confused”的狀態(tài)下進(jìn)入第二個(gè)學(xué)期。

第二學(xué)期的情況似乎沒有好轉(zhuǎn)：“上個(gè)星期教研室又來聽我的課，這個(gè)班的學(xué)生還是那樣，沉默是金，這就是性格吧。我還是按我的老套路來，所以評(píng)課的結(jié)果是可想而知的……”。

何老師第一年的教學(xué)很快過去了，但是“指派的我”與“真實(shí)的我”之間的“沖突”依然無法調(diào)和，我們甚至還能感受到“真實(shí)的我”正處于一種逆反狀態(tài)：“看著其他老師上的那些轟轟烈烈的公開課，我始終認(rèn)為里面的表演成分太多，太熱鬧。公開課一完，還是得該干嘛干嘛……我不會(huì)做這種沒意思的事(認(rèn)同重構(gòu))”。

在征得何老師同意后，我們決定對(duì)他繼續(xù)跟蹤研究。如何走出困境(處理好“指派的我”與“真實(shí)的我”之間的沖突)，不僅是何老師需要面對(duì)的問題，也是我們下一階段研究的主要工作之一(何老師的專業(yè)認(rèn)同發(fā)展路徑參閱圖3)。

圖3 何老師的認(rèn)同發(fā)展路徑

3.4 丁老師的科研計(jì)劃

丁老師畢業(yè)前在初中實(shí)習(xí)過三個(gè)月，帶兩個(gè)班的英語課?，F(xiàn)在，丁老師在一所211高校工作。工作一段時(shí)間后，丁老師明顯感到現(xiàn)在的工作和以前不一樣：“初中老師的主要工作跟大學(xué)老師有很多不同，原來我的主要任務(wù)是上課和管學(xué)生?，F(xiàn)在不同了，大家除了上課，還在忙著做科研”。

大學(xué)英語教師從事的是一種教育性和學(xué)術(shù)性兼具的專門職業(yè)(芮燕萍，2011；唐進(jìn)，2013b)。在現(xiàn)行高等教育評(píng)價(jià)體制下，科研能力往往是高校教師必備的生存能力。當(dāng)然并非所有的教師都能意識(shí)到這一點(diǎn)。實(shí)際上，教師從事科學(xué)研究有助于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，讓教師更具反思性與批判性，更善于分析他們的課堂教學(xué)行為(Atay，2006)，從而提升教師專業(yè)判斷的前瞻力(Zeichner，2003)。因此，也許正是出于以上考慮，丁老師工作的高校很重視培養(yǎng)教師的科研能力。不過，學(xué)校的要求(“指派的我”)對(duì)那時(shí)的她(“真實(shí)的我”)來說是個(gè)沖擊：“我以前覺得當(dāng)老師只要上好課就行(原有認(rèn)同)，現(xiàn)在看來不行了！外院很重視寫文章和拿課題，教研室主任還專門找我談話，告訴我年輕老師要制定科研計(jì)劃和專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，這是我們教研室的老傳統(tǒng)……我讀研的時(shí)候也寫過論文，那真是件費(fèi)腦筋的事情！現(xiàn)在看來是躲不過了……”。

于是，丁老師很快認(rèn)識(shí)到科研的重要性，并制定科研計(jì)劃：“首先把讀研階段的一些經(jīng)典教科書拿來溫習(xí)一下，看能不能繼續(xù)做我碩士論文那個(gè)方向。下學(xué)期打算去教科院聽一門研究生課程《科學(xué)研究方法概論》……”。

第二學(xué)期，丁老師根據(jù)上學(xué)期制定的計(jì)劃，開展了一系列自我科研能力提高的實(shí)際行動(dòng)，來彌補(bǔ)“真實(shí)的我”與“指派的我”之間的不一致：“這學(xué)期看了不少書，有一部分是以前讀研期間的課本，還有一部分是我以前導(dǎo)師給的閱讀清單。越看越覺得還需要下功夫，讀研那段時(shí)間只學(xué)到了皮毛……我聽了教科院的《科學(xué)研究方法概論》32節(jié)課，一節(jié)都沒落下，真心覺得有收獲”。

經(jīng)過一段時(shí)間的努力，丁老師對(duì)于做科研有了新的認(rèn)識(shí)：“做研究，我還是‘門外的女漢子’，要下苦功夫(認(rèn)同重構(gòu))……《科學(xué)研究方法概論》這門課程講的一些定量研究的方法對(duì)我很有啟發(fā)，可以用在我平時(shí)的英語教學(xué)上。以前看了定量研究就怕，就排斥，現(xiàn)在反而覺得定量研究有它科學(xué)的一面(認(rèn)同重構(gòu))”。如果說剛開始丁老師認(rèn)識(shí)到科研的重要性還是由于“指派的我”過于“強(qiáng)大”，那么現(xiàn)在，丁老師的轉(zhuǎn)變則是她將“指派的我”不斷內(nèi)化為“真實(shí)的我”的結(jié)果。雖然科研工作是絕大多數(shù)大學(xué)英語教師面臨的難題(戴煒棟，2009；何其莘等，2008)，但同時(shí)發(fā)展大學(xué)英語新手教師的教學(xué)能力與學(xué)術(shù)能力，會(huì)對(duì)新手教師形成積極而穩(wěn)定的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響(唐進(jìn)，2015b)。在這里，我們欣喜地看到，由于“指派的我”與“真實(shí)的我”之間的協(xié)商與調(diào)和，這位新手老師在她的專業(yè)化進(jìn)程中邁出了意義非凡的一步(丁老師的專業(yè)認(rèn)同發(fā)展路徑參閱圖4)。

圖4 丁老師的認(rèn)同發(fā)展路徑

4.0 發(fā)現(xiàn)

第一，教師專業(yè)認(rèn)同是教師“真實(shí)的我”與“指派的我”不斷對(duì)話協(xié)商，而建構(gòu)或重構(gòu)的動(dòng)態(tài)過程。由于專業(yè)環(huán)境的不同以及教師的個(gè)體差異，教師可能會(huì)遇到各種各樣的“不一致”。不過，在這一過程中，教師的主體性是關(guān)鍵的動(dòng)力學(xué)因素(Beijaard et al.，2004；Varghese el al.，2005)。例如黃老師的“翻轉(zhuǎn)課堂”、宋老師的“反思寫作教學(xué)”和丁老師科研能力的自主提高，都說明她們?cè)诜e極主動(dòng)地應(yīng)對(duì)環(huán)境，降低“真實(shí)的我”與“指派的我”之間的不一致，建構(gòu)或重構(gòu)專業(yè)認(rèn)同。

Maria(2013)采用敘事研究考察兩位參加工作僅一年的新手語言教師，研究結(jié)果表明，積極主動(dòng)的認(rèn)同發(fā)展路徑能夠幫助新手教師形成較高水平的教學(xué)效能感(Thomas & Beauchamp，2011)，從而平穩(wěn)度過新手期。不過，教師專業(yè)認(rèn)同的主動(dòng)性建構(gòu)也是有條件的，特別是當(dāng)教師“真實(shí)的我”與“指派的我”高度不一致時(shí)，主動(dòng)建構(gòu)很難實(shí)現(xiàn)(Moore et al.，2002)。就像何老師，他的迷惑與掙扎給我們留下了深刻的印象，而他對(duì)“集體聽課評(píng)課”的強(qiáng)烈排斥，則是“真實(shí)的我”與“指派的我”高度不一致的典型表現(xiàn)。

第二，新手教師以前的經(jīng)歷(例如在校期間學(xué)科課程知識(shí)的學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)實(shí)踐等)與信念，往往本身就是“真實(shí)的我”與“指派的我”對(duì)話協(xié)商的結(jié)果。在新的環(huán)境中，這些經(jīng)歷與信念都將加入認(rèn)同建構(gòu)并發(fā)揮巨大作用(Golombek，1998；Tsui，2007)。例如宋老師到現(xiàn)在還記得以前的課本告訴她，寫作課要給學(xué)生正確的反饋。這種學(xué)生時(shí)代接受的教育，對(duì)她的整個(gè)職業(yè)生涯都會(huì)產(chǎn)生影響。丁老師有三個(gè)月的初中英語教師實(shí)習(xí)經(jīng)歷，對(duì)比初中英語教師的工作，她才能體會(huì)到大學(xué)英語教師工作的特殊性。黃老師當(dāng)學(xué)生的時(shí)候就感受過“翻轉(zhuǎn)課堂”，而且她的畢業(yè)論文也是這方面的內(nèi)容，因此她現(xiàn)在才會(huì)將這種方法運(yùn)用到自己的教學(xué)中。何老師以前在電商企業(yè)做外貿(mào)，沒有實(shí)習(xí)教師的經(jīng)歷，這也是造成他目前對(duì)“集體聽課評(píng)課”強(qiáng)烈排斥的主要原因之一。

另外，宋老師之所以認(rèn)為當(dāng)老師遠(yuǎn)比她想象的復(fù)雜，原因之一是絕大多數(shù)高校課程具有高度結(jié)構(gòu)化特點(diǎn)，新手教師在入職初期會(huì)將這種高度結(jié)構(gòu)化的思想帶入實(shí)踐教學(xué)，容易造成“真實(shí)的我”與“指派的我”之間的不一致。當(dāng)然，在絕大多數(shù)情況下，隨著教師主體性被激發(fā)以及教學(xué)的不斷深入，這種理論與實(shí)踐不一致的狀況會(huì)逐漸改善?？傊?，新手教師以往的經(jīng)歷與信念對(duì)于他們建構(gòu)專業(yè)認(rèn)同的重要性，并不亞于他們的專業(yè)課程(Golombek，1998；Lim，2011)。

第三，丁老師入職初期就認(rèn)識(shí)到科研的重要性，并積極采取行動(dòng)彌補(bǔ)自我科研能力與學(xué)校要求之間的不一致，這與她所在學(xué)校的氛圍，以及其他老師的幫促是分不開的。新手教師所在的教研室、周圍的同事、學(xué)校管理者，以及學(xué)校文化、傳統(tǒng)與規(guī)約等構(gòu)成了他們職業(yè)的微觀政治(micropolitics)環(huán)境(Curry et al.，2008；Kelchtermans & Ballet，2002)，并持續(xù)為“指派的我”提供意義。因此，新手教師在課堂教學(xué)的同時(shí)，還需要面對(duì)來自微觀政治環(huán)境的各種要求。不少研究關(guān)注微觀政治環(huán)境對(duì)教師的影響，例如Flores & Day(2006)一份對(duì)14位新手教師的研究表明，當(dāng)學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值觀發(fā)生改變時(shí)，這些新手教師的專業(yè)認(rèn)同也會(huì)隨之發(fā)生改變。

作為一種傳統(tǒng)或規(guī)約，各高校的聽課評(píng)課制度也是教師職業(yè)微觀政治環(huán)境的組成部分。從某種程度上說，當(dāng)教室后面坐著其他教師的時(shí)候，新手教師就如同在“透明的魚缸中工作(working in a fishbowl)”(Blasé，1988：135)，多少會(huì)感到有點(diǎn)不自在，這種“真實(shí)的我”與“指派的我”之間的不一致似乎是永存的。但新手教師也必須認(rèn)識(shí)到，將他們的課堂教學(xué)能力透明化，有助于發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的問題，并獲得他人的積極評(píng)價(jià)(Kelchtermans & Ballet，2002)。當(dāng)然，至少現(xiàn)在看來，何老師還不適應(yīng)這種“透明的魚缸”，而陷入掙扎與抗?fàn)幹小?/p>

有研究(Kelchtermans & Ballet，2002)表明，之所以不少新手教師會(huì)花大量的時(shí)間備課與展示(例如準(zhǔn)備公開課)，一方面這是教師職責(zé)所在；而另一方面，也是為了讓自己看起來更勝任工作，減少“真實(shí)的我”與“指派的我”之間的不一致，從而完成外界對(duì)自我的期待。不過，新手教師在大多數(shù)時(shí)候沒有選擇，他們只能隱藏情感，壓制恐懼與焦慮，迎合制度下的主流話語(Bullough & Draper，2004)。

5.0 結(jié)語

大學(xué)英語新手教師專業(yè)發(fā)展的過程，就是在教學(xué)實(shí)踐中，不斷彌補(bǔ)“真實(shí)的我”與“指派的我”之間的“不一致”，而建構(gòu)或重構(gòu)專業(yè)認(rèn)同的過程。在這個(gè)過程中，大學(xué)英語新手教師主體性的發(fā)揮，以及入職前的經(jīng)歷與信念對(duì)他們專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)起重要作用。同時(shí)，教師的微觀政治環(huán)境，包括集體聽課與評(píng)課的合理運(yùn)用，同樣也是認(rèn)同建構(gòu)的關(guān)鍵。最后，我們還要指出的是，四位新手教師參與本項(xiàng)目的經(jīng)歷本身就具有積極意義，能夠幫助他們認(rèn)識(shí)自我，確定目標(biāo)，并找到合適的路徑完成目標(biāo)——這也是專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的意義所在。當(dāng)然，重要的也許并不是我們的經(jīng)歷，而是我們能從經(jīng)歷中反思到什么(Dewey，1938，轉(zhuǎn)引自Izadinia 2013)。

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Assigned Identity vs Claimed Identity: A Study of Novice College English Teachers’ Professional Identity

TANG Jin

(Hubei Science and Technology University, Xianning 437100,China)

In this article, we examined processes that underlay the formation of four first-year novice college English teachers’ professional identity through an analysis of reflective journals. At the center of these processes was a search for a path to overcome discrepancy between claimed identity and assigned identity. The study results also imply core concepts (agency, experience and belief before being teachers, and micro-political realities of schools) that constitute professional identity development of college English novice teachers.

professional identity; novice college English teacher; claimed identity; assigned identity; reflection

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-01-005

2016-10-21

唐進(jìn)(1971-)，男，漢族，江西贛州人，碩士，教授。研究方向：數(shù)據(jù)挖掘、教師職業(yè)認(rèn)同。

H319

A

1002-2643(2017)01-0038-10