醫(yī)學(xué)人文教學(xué)如何延伸至臨床
——一名血液科臨床醫(yī)生的思考

倪蓓文，方 怡，殷婷玉，王 婷，陳芳源，韓曉鳳

（上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬仁濟(jì)醫(yī)院，上海 200127）

醫(yī)學(xué)人文教學(xué)如何延伸至臨床
——一名血液科臨床醫(yī)生的思考

倪蓓文，方 怡，殷婷玉，王 婷，陳芳源，韓曉鳳*

（上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬仁濟(jì)醫(yī)院，上海 200127）

快速發(fā)展的醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)，可以提高疾病治愈的可能性，但是滯后的醫(yī)學(xué)人文教育顯然無法與之相適應(yīng)。醫(yī)學(xué)人文的回歸，也不能僅停留于筆端。醫(yī)學(xué)人文教學(xué)應(yīng)從課堂教授延伸至臨床的踐行。

醫(yī)學(xué)人文教學(xué)；血液科；臨床醫(yī)生

血液病學(xué)是一門發(fā)展較快的醫(yī)學(xué)學(xué)科。隨著細(xì)胞遺傳學(xué)和生物分子學(xué)的快速發(fā)展，生物治療、靶向治療、干細(xì)胞移植以及CART等新的治療手段在血液疾病治療中得到應(yīng)用，這些新的技術(shù)手段延長了血液病患者的生命，甚至使一些患者得到治愈。但是醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展似乎淡化了人文精神在醫(yī)學(xué)中的作用，許多臨床醫(yī)生只聚焦在疾病本身而忽視了病患個(gè)體。醫(yī)學(xué)人文教學(xué)如何向臨床延伸、如何與醫(yī)療實(shí)踐相結(jié)合，這些問題值得我們思考。

1 醫(yī)學(xué)的人文特性

一幅名為《醫(yī)生》的油畫是英國著名畫家塞繆爾·盧克·菲爾德斯爵士于1891年創(chuàng)作的一幅作品。 該作品描繪了一位醫(yī)生在一間極其簡陋的茅舍內(nèi)救治患兒的感人場(chǎng)景。畫面中在油燈照亮的草房中，醫(yī)生的專注、小女孩的無助、母親的焦慮和父親的堅(jiān)毅勾畫出具有人文精神的震撼人心的場(chǎng)景。醫(yī)學(xué)的本質(zhì)具有科學(xué)與人文的雙重性。現(xiàn)代臨床醫(yī)學(xué)之父威廉·奧斯勒說：“行醫(yī)，是一種以科學(xué)為基礎(chǔ)的藝術(shù)。它是一種專業(yè)，而非一種交易；它是一種使命，而非一種行業(yè)；從本質(zhì)上來講，醫(yī)學(xué)是一種使命、一種社會(huì)使命、一種人性和情感的表達(dá)?！盵1]

同樣，在我國的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)中無不閃爍著這種人性的光輝。漢代以后，人們稱醫(yī)術(shù)為“仁術(shù)”，稱醫(yī)家為“仁義之士”。之所以在“醫(yī)術(shù)”之上冠以“仁”，在于解除病痛的醫(yī)療技術(shù)是以醫(yī)者對(duì)病患的惻隱之心和憐愛之情的人文關(guān)懷為基礎(chǔ)的。正如孫思邈在《大醫(yī)精誠》中所說：“凡大醫(yī)治病，必當(dāng)安神定志，無欲無求，先發(fā)大慈惻隱之心，誓愿普救含靈之苦。若有疾厄來求救者，不得問其貴賤貧富，長幼妍媸，怨親善友，華夷愚智，普同一等，皆如至親之想?！边@些都體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)中“以人為本”的思想。

2 醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，醫(yī)學(xué)人文教育的滯后

虎克發(fā)明了第一臺(tái)顯微鏡，人類從對(duì)宏觀世界的探究轉(zhuǎn)向微觀世界。自此，醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)從未停止它向前發(fā)展的步伐。隨著這些新技術(shù)的誕生，診治疾病的手段變得日新月異。免疫治療、靶向藥物、器官移植、干細(xì)胞移植、試管嬰兒、克隆技術(shù)，這些診治疾病的手段帶給人們戰(zhàn)勝疾病的希望。全基因組計(jì)劃更是把人們帶入精準(zhǔn)醫(yī)療時(shí)代，提前預(yù)測(cè)疾病，基因改造已經(jīng)不是科學(xué)幻想。各種先進(jìn)的化驗(yàn)檢查代替了望聞問切，快速精準(zhǔn)醫(yī)療的背后是冰冷的檢查儀器和各種化驗(yàn)報(bào)告。醫(yī)患之間的交流變得越來越少，患者抱怨醫(yī)生沒有人情味，而醫(yī)生卻說患者難纏。醫(yī)學(xué)人文日趨邊緣化，對(duì)醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)過于關(guān)注，使醫(yī)患關(guān)系緊張，醫(yī)患矛盾不斷升級(jí)。不可否認(rèn)，目前醫(yī)學(xué)人文的發(fā)展和醫(yī)學(xué)人文教育在“生物—心理—社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式下顯得過于滯后[2]。

3 臨床應(yīng)該成為踐行人文精神的基地

筆者從醫(yī)十余年，在臨床實(shí)踐中遇到過許多令人深省的事情和使人感懷的場(chǎng)面。筆者還是住院醫(yī)生的時(shí)候，一名急性粒單核細(xì)胞白血病患者病情已至終末期，他已經(jīng)無法行走，癱瘓?jiān)诖?。一次筆者負(fù)責(zé)帶他到CT室做檢查，在等待的過程中，他的床正位于一扇門的旁邊，門是半開著的，只見他側(cè)著身體，透過門縫向外望去……筆者始終無法忘記的是當(dāng)時(shí)他的眼神，茫然又充滿期待，那種對(duì)將來的未知、對(duì)死亡的恐懼和對(duì)生命的無限眷戀，仿佛在那一刻凝固于此。還記得在救治一名淋巴瘤晚期患者時(shí)，在他彌留之際還不忘說一聲：“醫(yī)生，謝謝您！”在醫(yī)患關(guān)系日趨緊張的今天，這兩個(gè)場(chǎng)景顯得微不足道。但是這些故事和場(chǎng)景可能很多醫(yī)生都遇到過，也感懷過。臨床是每名醫(yī)者從實(shí)習(xí)醫(yī)生開始踐行人文精神的基地。

4 師者為先，個(gè)人領(lǐng)悟優(yōu)于知識(shí)灌輸

我國的醫(yī)學(xué)教育過分注重對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)的灌輸和技能的訓(xùn)練，忽視了人文素質(zhì)教育；突出了知識(shí)積累，輕視了能力培養(yǎng)。在整個(gè)醫(yī)學(xué)教學(xué)的過程中，教授人文知識(shí)的教師沒有醫(yī)學(xué)背景，指導(dǎo)臨床實(shí)踐的醫(yī)師缺少人文知識(shí)和人文情懷。這直接導(dǎo)致了人文教師只是一味地向醫(yī)學(xué)生灌輸人文知識(shí)，缺少與臨床的結(jié)合，造成學(xué)生對(duì)人文課程缺少興趣，很多學(xué)生單純?yōu)榱藨?yīng)付考試，沒有充分認(rèn)識(shí)到人文素養(yǎng)與職業(yè)生涯的重要關(guān)系。進(jìn)入臨床后，帶教教師一味強(qiáng)調(diào)臨床技能的培養(yǎng)，而忽視了人文素質(zhì)的教育，直接導(dǎo)致學(xué)生與患者溝通能力差。

醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)該貫穿于整個(gè)醫(yī)學(xué)培養(yǎng)和醫(yī)學(xué)實(shí)踐的過程中，避免簡單的填鴨式教學(xué)方式。首先應(yīng)該培養(yǎng)有醫(yī)學(xué)背景的人文授課教師，同時(shí)在臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)過程中應(yīng)該把人文教學(xué)與醫(yī)學(xué)技能教學(xué)相融合。比如采用PBL和CBL教學(xué)法，從一些經(jīng)典案例或社會(huì)熱點(diǎn)出發(fā)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中領(lǐng)悟醫(yī)學(xué)人文的精髓。另外，也可以采用模擬教學(xué)和情景教學(xué)的模式，讓剛?cè)肱R床的學(xué)生在不同的醫(yī)學(xué)場(chǎng)景中學(xué)會(huì)如何與患者及其家屬交流，如何根據(jù)患者社會(huì)及家庭背景、個(gè)人心理狀態(tài)制訂個(gè)體化的治療方案[3]。同時(shí)，帶教教師帶領(lǐng)學(xué)生多去臨床與患者交流，詢問患者不適，結(jié)合患者病情及治療，可以提一些與人文相關(guān)的問題讓學(xué)生思考，鍛煉學(xué)生的醫(yī)患溝通能力，讓學(xué)生由關(guān)注疾病本身到注重患者的心理。

[1]郎景和.再論醫(yī)師的哲學(xué)理念和人文修養(yǎng)[J].中華婦產(chǎn)科雜志，2010 （1）：1-2.

[2]王彧，吳雪松，尹梅.從醫(yī)學(xué)人文教學(xué)現(xiàn)狀談醫(yī)學(xué)人文精神的回歸路徑[J].中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2014，27（2）：256-258.

[3]杜治政.關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教學(xué)幾個(gè)問題的認(rèn)識(shí)[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2006，27 （5）：5-9.

（*通訊作者：韓曉鳳）

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1671-1246（2017）12-0035-02

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