醫(yī)德教育有效性缺失原因分析及實(shí)現(xiàn)的途徑研究

方小英

（河南護(hù)理職業(yè)學(xué)院，河南 安陽 455001）

醫(yī)德教育有效性缺失原因分析及實(shí)現(xiàn)的途徑研究

方小英

（河南護(hù)理職業(yè)學(xué)院，河南 安陽 455001）

醫(yī)德教育有效性一直是醫(yī)學(xué)界關(guān)注的重點(diǎn)。本文就醫(yī)德教育中在教育理念、目標(biāo)、方法等方面存在的不足進(jìn)行深層次的分析，并從調(diào)整價(jià)值取向、培養(yǎng)自我道德能力和實(shí)現(xiàn)“校內(nèi)校外一體”醫(yī)德教育方面探討實(shí)現(xiàn)醫(yī)德教育有效性的途徑。

醫(yī)德教育；有效性；教育途徑

在2016年全國高校思想政治工作會(huì)議中，習(xí)總書記強(qiáng)調(diào)，要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面。醫(yī)學(xué)院校承擔(dān)著培養(yǎng)未來醫(yī)務(wù)工作者的重任，能否培養(yǎng)出既有精湛醫(yī)技，又有高尚醫(yī)德的醫(yī)學(xué)生，對(duì)于整個(gè)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展，甚至中國夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)都有重要影響。因此，增強(qiáng)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育的有效性至關(guān)重要。

醫(yī)德教育是醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)和醫(yī)學(xué)院校依據(jù)醫(yī)德的原則與規(guī)范，對(duì)醫(yī)務(wù)人員和醫(yī)學(xué)生進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有步驟的教育，同時(shí)在醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)實(shí)踐中施加優(yōu)良醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的影響，使醫(yī)德的原則和規(guī)范轉(zhuǎn)化為醫(yī)務(wù)人員與醫(yī)學(xué)生內(nèi)在的醫(yī)德信念、醫(yī)德品質(zhì)、醫(yī)德行為。本文的醫(yī)德教育是指醫(yī)學(xué)院校所實(shí)施的教育活動(dòng)。醫(yī)德教育有效性缺失是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)研究中的一個(gè)重點(diǎn)與難點(diǎn)，它是指實(shí)施醫(yī)德教育者依據(jù)醫(yī)德的原則和規(guī)范進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)，而出現(xiàn)教育結(jié)果與教育者主觀所期望的不一致、不協(xié)調(diào)以及失衡的情景和態(tài)勢(shì)。

1 醫(yī)德教育有效性缺失原因分析

1.1 教育理念和價(jià)值取向：功利與道德的矛盾

功利即利益與功效，其廣義指眼前和長遠(yuǎn)的種種功勛及事業(yè)所帶來的利益，其狹義指眼前的物質(zhì)上的功效與利益。道德和功利二者并不矛盾，道德始終離不開功利，功利問題是道德理論與實(shí)踐必須回答的重要問題。醫(yī)德范疇的功利是指醫(yī)務(wù)人員在履行道德義務(wù)時(shí)所涉及的功勞和利益。社會(huì)主義醫(yī)德提倡醫(yī)務(wù)人員要具有高尚的道德修養(yǎng)，但并不否定其必要的、合理的功利。長期以來，受傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)人道主義影響，醫(yī)學(xué)院校一直把人道主義作為醫(yī)德教育宗旨，基本上排斥功利主義的價(jià)值觀。醫(yī)學(xué)生一方面接受著人道主義教育，一方面受社會(huì)影響，價(jià)值取向趨于功利化，造成價(jià)值心理的失衡和價(jià)值取向的紊亂，從而對(duì)醫(yī)德教育效果產(chǎn)生很強(qiáng)的消解作用，導(dǎo)致醫(yī)德教育的無力感[1]。

1.2 醫(yī)德教育目標(biāo)：重理論理解輕實(shí)踐認(rèn)知

醫(yī)德教育是一個(gè)理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的過程。理論是實(shí)踐的指南，沒有醫(yī)德理論指導(dǎo)的醫(yī)德實(shí)踐是盲目的，不能適應(yīng)社會(huì)和醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展的需要；實(shí)踐是檢驗(yàn)理論的唯一標(biāo)準(zhǔn)，脫離醫(yī)德實(shí)踐的醫(yī)德理論是空洞的說教。長期以來，醫(yī)德教育的目標(biāo)設(shè)計(jì)過于單一化、理想化和統(tǒng)一化，僅僅把它作為一門公共政治課，并沒有考慮醫(yī)學(xué)生的思想狀況與個(gè)體要求，在醫(yī)德教育中共性教育多、個(gè)性教育少，缺乏層次性。有些醫(yī)學(xué)院校沒有將醫(yī)德理論教育與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合，使得這些規(guī)勸顯得單調(diào)、空洞，缺乏感染力，其效果可想而知。

1.3 教育過程和方法：知情分離與知行斷裂

醫(yī)德情感是醫(yī)務(wù)人員對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)及病人所產(chǎn)生的愛恨、喜惡態(tài)度以及履行其醫(yī)德要求的內(nèi)心體驗(yàn)。醫(yī)德情感的形成，需要內(nèi)因和外因兩方面的作用。內(nèi)因是醫(yī)務(wù)人員個(gè)體自身的情感體驗(yàn)，外因是醫(yī)德教育的激發(fā)作用。醫(yī)德情感是醫(yī)德品質(zhì)的重要因素，一旦形成，就會(huì)對(duì)醫(yī)德行為起到比較持久而強(qiáng)有力的作用。在醫(yī)德教育中，醫(yī)學(xué)院校長期忽視對(duì)醫(yī)學(xué)生道德選擇和價(jià)值澄清能力的培養(yǎng)，忽視醫(yī)德教育過程中知—情—意—行的轉(zhuǎn)化。在醫(yī)德教育中，教師較少考慮醫(yī)學(xué)生個(gè)體品德發(fā)展的差異性和心理發(fā)展規(guī)律，過多地向醫(yī)學(xué)生單方灌輸，造成醫(yī)德教育與醫(yī)學(xué)生人格塑造的分離，使得一些醫(yī)學(xué)生雖在道德上認(rèn)識(shí)超前，但行為滯后，知行分離。

2 醫(yī)德教育有效性實(shí)現(xiàn)的途徑

2.1 調(diào)整價(jià)值導(dǎo)向，回歸現(xiàn)實(shí)生活

道德作為一種社會(huì)現(xiàn)象，屬于社會(huì)上層建筑，是一種意識(shí)形態(tài)，受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)不同，人們的道德觀念和道德標(biāo)準(zhǔn)也就不同，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)一旦發(fā)生變化，人們的道德觀念與道德標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)隨之發(fā)生變化。醫(yī)德作為醫(yī)務(wù)人員在職業(yè)活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)遵循的行為準(zhǔn)則和規(guī)范，必須隨著社會(huì)條件的變化而加以調(diào)整。醫(yī)德教育既要考慮我國傳統(tǒng)文化背景中的優(yōu)秀醫(yī)德思想，又要考慮西方醫(yī)德規(guī)范、價(jià)值觀念對(duì)我們的滲透；既要考慮社會(huì)主義人道主義的核心要求，也要考慮當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制帶來的拜金主義對(duì)人們價(jià)值觀的沖擊。歸根到底，醫(yī)德教育要回歸現(xiàn)實(shí)社會(huì)，立足于人的實(shí)踐性[2]，使醫(yī)學(xué)生正確處理道德與功利的關(guān)系，在現(xiàn)實(shí)教育中加深對(duì)醫(yī)德的認(rèn)識(shí)與理解，并轉(zhuǎn)化為良好的醫(yī)德行為習(xí)慣。

2.2 適應(yīng)心理規(guī)律，培養(yǎng)自我道德能力

當(dāng)代醫(yī)學(xué)生是醫(yī)德教育的主要對(duì)象，醫(yī)德教育應(yīng)該根據(jù)醫(yī)學(xué)生的心理特點(diǎn)和需求，遵循心理規(guī)律，充分發(fā)揮醫(yī)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其參與其中，由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)知、情、意、信、行的有機(jī)統(tǒng)一，達(dá)到良好教育效果。在醫(yī)德教育過程中，要遵循循序漸進(jìn)原則，從提高醫(yī)德認(rèn)識(shí)、培養(yǎng)醫(yī)德情感、鍛煉醫(yī)德意志、樹立醫(yī)德信念、養(yǎng)成良好醫(yī)德行為習(xí)慣等方面來培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的自我道德能力。既要注重理論教育，又要在實(shí)踐中強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的醫(yī)德情感培養(yǎng)，鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)生參加醫(yī)學(xué)實(shí)踐，如深入醫(yī)院為病人提供一些自我保健知識(shí)和陪護(hù)服務(wù)，或到社區(qū)參加義務(wù)服務(wù)工作。通過這些活動(dòng)，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)德情感，使其將醫(yī)德認(rèn)識(shí)升華為穩(wěn)定的醫(yī)德信念，并轉(zhuǎn)化為堅(jiān)定的醫(yī)德意志，形成良好的醫(yī)德行為習(xí)慣。

2.3 重視全面發(fā)展，建立科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制

醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生不僅要醫(yī)技精湛，更要醫(yī)德高尚。醫(yī)學(xué)院校在醫(yī)德教育中，要注重醫(yī)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，改變以往只注重定量評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，忽視定性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)現(xiàn)象。因此，要增強(qiáng)醫(yī)德教育的有效性必須建立一套科學(xué)合理的考核評(píng)價(jià)體系，重視定性的人本評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)。一是為每一位醫(yī)學(xué)生建立醫(yī)德檔案，改變以學(xué)分和分?jǐn)?shù)作為主要衡量醫(yī)學(xué)生醫(yī)德高尚與否的標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象，重視醫(yī)學(xué)生解決問題能力培養(yǎng)；采用多維評(píng)價(jià)體系，形成學(xué)生自評(píng)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、家長評(píng)價(jià)相結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)體系，并注意階段性考核。二是建立健全獎(jiǎng)懲制度，完善激勵(lì)機(jī)制；把醫(yī)學(xué)生的醫(yī)德素養(yǎng)與各種獎(jiǎng)助學(xué)金以及評(píng)優(yōu)選先掛鉤，對(duì)于醫(yī)德高尚者給予獎(jiǎng)勵(lì)，反之實(shí)施懲罰，通過獎(jiǎng)懲使其醫(yī)德行為得以強(qiáng)化。

2.4 實(shí)現(xiàn)“校內(nèi)校外一體”醫(yī)德教育，優(yōu)化教育環(huán)境

2.4.1 對(duì)在校醫(yī)學(xué)生的醫(yī)德教育 在校醫(yī)學(xué)生可塑性強(qiáng)。在醫(yī)德教育中要遵循“以人為本”理念，完善醫(yī)德教育課程體系，針對(duì)不同年級(jí)講授不同內(nèi)容。比如，針對(duì)低年級(jí)醫(yī)學(xué)生，采取案例分析、電影輔導(dǎo)、角色扮演等不同教學(xué)手段，提高醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和興趣，系統(tǒng)講授醫(yī)德理論；針對(duì)高年級(jí)醫(yī)學(xué)生，重點(diǎn)講授醫(yī)療實(shí)踐中的具體醫(yī)德案例、醫(yī)患溝通技巧等內(nèi)容，使醫(yī)學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)醫(yī)德和自我，把醫(yī)德理論應(yīng)用到臨床實(shí)踐中。

2.4.2 對(duì)實(shí)習(xí)生的醫(yī)德教育 俗話說“近朱者赤，近墨者黑”，臨床實(shí)習(xí)階段是醫(yī)學(xué)生接觸社會(huì)、服務(wù)病人、參與臨床實(shí)踐的開始，因此這一時(shí)期加強(qiáng)醫(yī)德教育尤為重要。學(xué)校與實(shí)習(xí)醫(yī)院要高度重視并力保實(shí)習(xí)生接受良好的醫(yī)德熏陶，形成全方位醫(yī)德教育體系。實(shí)習(xí)醫(yī)院應(yīng)把醫(yī)德教育納入實(shí)習(xí)計(jì)劃，選擇醫(yī)德高尚、醫(yī)技精湛和責(zé)任心強(qiáng)的優(yōu)秀醫(yī)生擔(dān)任帶教教師，并強(qiáng)化帶教教師的示范作用，使其潛移默化地影響學(xué)生。而學(xué)校則有專門人員負(fù)責(zé)深入實(shí)習(xí)醫(yī)院，了解醫(yī)學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

[1]李寒梅，孫家明．論醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育體系有效性缺失與對(duì)策[J]．岳陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（3）：42-45．

[2]楊曉梅，哈斯也提·艾力．關(guān)于建構(gòu)醫(yī)學(xué)院醫(yī)德教育新模式的思考[J]．西北醫(yī)學(xué)教育，2010（1）：156．

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1671-1246（2017）19-0041-02