目標游離模式在高中語文教學設計中的運用
——以《故都的秋》為例

四川省崇州市蜀城中學 王婷玉

一、理論基礎

目的游離（goal-free）評價是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到預期效應，忽視了非預期的效應。

斯克里文主張采用目的游離評價的方式，即把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。評價者不應受預期的課程目標的影響。盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適合作為評價的準則。因為評價者要收集有關課程計劃實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極的還是消極的。只有這樣才能對課程計劃作出準確的判斷。

然而，目的游離評價也遭致了不少人的批評。主要的問題是，如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全“游離”的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價準備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序，所以有人把它當做一種評價的原則。

二、實踐運用

教學目標是教學設計的重點、難點，因此研究語文課堂教學目標的設計對改進課堂教學有重大意義。調查發(fā)現(xiàn)，在語文教學中往往會產生目標游離，出現(xiàn)許多非預期的現(xiàn)象，出現(xiàn)了這些非預期的現(xiàn)象又應該怎么來評價一堂語文課的教學設計的優(yōu)劣呢？而本文主要圍繞知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度及價值觀這三個方面的目標展開討論。

（一）知識與能力目標的游離

《故都的秋》是高中語文人教版必修二的一篇課文，它的知識與能力目標要求學生了解郁達夫及其作品、了解《故都的秋》的藝術特色、誦讀并積累語言材料。假設在教學前老師就期待學生在學習中達成這些目標，所有環(huán)節(jié)的設計都按部就班，先了解郁達夫即對作者及其藝術風格、本文寫作背景等進行介紹，再帶領學生通過文章的學習總結《故都的秋》的藝術特色，并在這個學習過程中積累語言材料，這樣的話，整堂課都是在老師的預期中完成，學生也是在老師預期設定的目標中進行學習，這樣的課堂也缺乏了創(chuàng)新。但是假如老師把這個環(huán)節(jié)設置為讓學生課前去預習，而不是老師提前準備好相關信息而在課堂上的羅列，像這樣讓學生提前去預習，查找課外相關材料，收集問題的方式，不僅培養(yǎng)學生的學習主動性，也對學生發(fā)現(xiàn)問題從而自主地解決問題的能力的培養(yǎng)起到了一定的推動作用，也會給整個教學設計帶來新穎。

（二）過程與方法目標的游離

《故都的秋》一文設計的過程與方法目標主要是訓練學生在閱讀中快速把握文章意蘊，領會本文以情馭景、以景顯情、情景渾然一體的藝術風格，同時培養(yǎng)和提高學生的文學鑒賞能力，提升文化品位和審美趣味。但這也只是預期的目標，在教學過程中可能會因為實際情況而轉移了過程與方法目標，比如說就把握文章意蘊這一目標而言，在引導學生朗讀，力求聲情并茂、抑揚頓挫，或者通過多形式的朗讀形式，期望學生在讀的過程中去感悟《故都的秋》“清、靜、悲涼” 的特點，學生通過學習或許能感知作者描繪的五幅故都的秋的圖景（即秋晨靜觀、秋槐落蕊、秋蟬殘鳴、秋雨話涼、秋果奇景）中圍繞著故都秋“清、靜、悲涼”的總體特點，所以也就不需要花太多時間來訓練學生概括圖景的能力。

而如果在培養(yǎng)和提高學生的文學鑒賞能力這一環(huán)節(jié)，如果學生不能很好地運用，這個時候就需要老師進行一些課外的遷移，例如可以通過課內課外知識的對比，王國維《人間詞話》里有談到“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”有我之境也?！安删諙|籬下，悠然見南山”無我之境也。有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物。寫“北國的槐樹”的落蕊，“腳踏上去聲音也沒有，氣味也沒有，只能感覺出一點點極微細極柔軟的觸覺”，寫“灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，看起來既覺得細膩，又覺得清閑，潛意識下并且還覺得有點兒落寞”，這些細膩而獨特的感受，憂郁而優(yōu)美的情懷，恐怕只有郁達夫這樣一個具有平民傾向又飽受顛沛流離之苦的讀書人才能體驗得到，才能表現(xiàn)的細膩而深刻。

（三）情感態(tài)度及價值觀目標的游離

《故都的秋》這一課的情感態(tài)度價值觀目標在于體會作品的情感色彩同當時的時代背景的內在聯(lián)系，理解一個正直文人不滿于現(xiàn)實又無法找到出路的苦悶心境。而要讓學生直接理解郁達夫不滿于現(xiàn)實又無法找到出路的苦悶心境這無疑具有很大的難度，首先要理解這一情感學生必須對作者所處的時代背景有一定的了解，而這便對學生的學習能力有一定的要求，不同的學生的感悟不同，理解到得作者的心境也就不同，更何況同一個班的學生層次不一樣，學習效果自然也就不會一樣。所以在實際教學中可能就會因為學生的不同學習效果對這一目標進行一定的改變。事實證明，后來我在上課的時候并沒有完全實現(xiàn)我設定的這一情感態(tài)度價值觀，因為大多數(shù)學生最多談到作者的心境是清的、靜的、悲涼的，而也有學生在合作探究時會討論到作者對秋極盡贊美之情，但給我們的卻是作者的孤寂、憂傷、落寞，這或許就跟作者特別的人生經歷和他特別的個人氣質有關。

通過對《故都的秋》這篇課文的教學目標進行目標游離模式的評價，我感受到教學目標是整個教學的出發(fā)點和歸宿點，是教師對學生達到期望學習成果的闡述，而教學活動又是圍繞教學目標來進行和展開的。但是由于目標游離模式不是一種完善的評價模式，沒有完整的評價程序，因此在現(xiàn)實生活中常常只被當做一種思想原則，由于要關注非預期的，而非預期的在實際中是最常有的。所以在實際教學中可能會隨著課堂實際情況生成新的東西，但是也不能完全偏離教學目標，不然可能會打亂一節(jié)課的預期計劃?？傊繕擞坞x模式只能作為一種評價的原則來更好地指導教學實踐，而不能完全依靠目標游離模式來評價教學。