高中語文教學的最簡法則：組合與聚合

沈紅宇

（湖南文理學院 文史學院，湖南 常德 415000）

高中語文教學的最簡法則：組合與聚合

沈紅宇

（湖南文理學院 文史學院，湖南 常德 415000）

組合與聚合是高中語文的教學最簡法則。高中語文課程的三維目標和內(nèi)容體系，都體現(xiàn)了組合與聚合的規(guī)則；兩者的關(guān)系是組合決定聚合，聚合指導組合；在語文教學中，教師在運用兩個法則時應做到“組合要恰當，聚合有度量”。

組合；聚合；高中語文；三維目標；新課標

一、語言學的組合關(guān)系與聚合關(guān)系

組合關(guān)系與聚合關(guān)系是語言學中的兩種基本關(guān)系，最早由結(jié)構(gòu)主義語言學家索緒爾提出。他認為，“在語言狀態(tài)中，一切都是以關(guān)系為基礎的”，分為兩類關(guān)系，即“句段關(guān)系”和“聯(lián)想關(guān)系”[1]170-171。“句段關(guān)系”和“聯(lián)想關(guān)系”，即組合關(guān)系與聚合關(guān)系。

根據(jù)索緒爾的觀點，組合關(guān)系就是言語鏈上相鄰兩個或多個語言單位按照線性的順序組合起來的關(guān)系。語言具有線條性特點，符號與符號是依次挨個出現(xiàn)的，而不可能同時出現(xiàn)，因而具有時間性，不具有空間性。正因為如此，語言符號孰先孰后，兩個直接成分組合起來相互之間構(gòu)成怎樣的關(guān)系等等，就顯示出意義的差異性來。如“雪白”與“白雪”，“天熱”與“熱天”，語法關(guān)系不同，意義也不同。又如“很漂亮”與“*很天”，一個是常規(guī)的表達，另一個是不符合漢語組合規(guī)則的表達?？梢?，語言單位需按一定的順序和規(guī)則組合才能表達意義，并非任意兩個語言單位就能構(gòu)成組合關(guān)系。所以組合關(guān)系直接體現(xiàn)了語言的“在現(xiàn)場的”結(jié)構(gòu)規(guī)則要求，其要素為線性、規(guī)則和在現(xiàn)場。

聚合關(guān)系就是言語鏈上某一位置上能夠互相替換的具有某種相同作用的單位（如音位、詞、短語）之間的關(guān)系。聚合關(guān)系是“不在現(xiàn)場的”，只存在于人們的記憶中。在言語鏈上，“任何一個詞都可以在人們的記憶里喚起一切可能跟它有這種或那種聯(lián)系的詞。”[1]175聯(lián)想的產(chǎn)生，是基于彼此間有一定類似性，或是形式，或是意義，或二者兼有的相似性。比如，“我看書”這個線條組合中，可以由“我”聯(lián)想到其他人稱代詞“你”“他”，替換生成“你/他看書”；“看”可聯(lián)想到“背”“抄”“寫”等其他動詞，替換生成“我背/抄/寫書”；“書”也可以聯(lián)想替換成“雜志”“報紙”“小說”等詞語。聚合的要素為空間、類似和不在現(xiàn)場。語言單位可以按照不同的層級、不同的特征聚合成群，不同的群在功能上有不同的表現(xiàn)。

“組合關(guān)系和聚合關(guān)系是語言系統(tǒng)中的兩種根本關(guān)系”“是組成語言系統(tǒng)的一個綱，是我們觀察、分析、歸納錯綜復雜的語言現(xiàn)象的一把總鑰匙?！盵2]組合關(guān)系和聚合關(guān)系如同數(shù)學中的橫軸和縱軸，不同層次、不同特征的組合與聚合交織，就形成疏密各異的網(wǎng)格。語言學中的組合關(guān)系和聚合關(guān)系，對于中學語文教學有重要的啟發(fā)意義。我們認為，組合與聚合是中學語文教學的最簡法則。需要說明的是，教學中的組合與聚合規(guī)則，具有可控性，并不等同于語言學中有“聚合關(guān)系”而沒有“聚合規(guī)則”[3]。

二、高中語文課程的三維目標是組合與聚合的目標

《新課標》確立了“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三個維度的培養(yǎng)目標。以往，我們常常將知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀分別看作各維度的兩個點或兩條平行線。我們認為，這三個維度目標，可以從組合與聚合的角度，予以更新更深的詮釋。我們說，教就是為了讓學生能舉一反三，逐步達到不教。實際上就是通過在現(xiàn)場的知識的組合，實現(xiàn)不在現(xiàn)場的能力的聚合；通過在現(xiàn)場的學習過程的體驗，實現(xiàn)不在現(xiàn)場的科學方法的掌握與內(nèi)化的聚合；通過在現(xiàn)場的文本的情感、態(tài)度的體驗，實現(xiàn)不在現(xiàn)場的科學價值觀的形成的聚合。

（一）知識的組合與能力的聚合

課堂上教什么，不教什么，怎么教（以什么為重點，先教什么，后教什么），就是在現(xiàn)場的知識的組合，符合組合的線性、規(guī)則和在現(xiàn)場的要素特征，體現(xiàn)執(zhí)教者的謀篇布局。被選入教材的作品，大多是古今中外的佳作名篇，具有典范性和代表性。執(zhí)教者在現(xiàn)場的教學，要以教材的經(jīng)典作品為載體，以教材知識點為切入口，但又不能僅僅滿足于課文內(nèi)的知識點，還應以點帶面，挖掘其深刻而廣闊的內(nèi)涵，培育學生知識的拓展與遷移能力，增加課堂的深度和廣度；通過豐富的經(jīng)典作品的學習，學生獲得觀察、記憶、思維、想象等智力的發(fā)展；通過經(jīng)典作品的反復、類似的模仿學習，實現(xiàn)學生模仿能力到創(chuàng)造能力的飛躍提升，逐漸形成教材外的不在現(xiàn)場的能力的聚合，符合聚合的空間、類似、不在現(xiàn)場的要素特征。如，小說單元的教學，對于人物形象這一知識點，若是讓學生死記硬背教材里人物的性格形象，其意義并不大，重要的是要引導學生在課文學習中，掌握從情節(jié)發(fā)展，典型環(huán)境，人物的肖像、動作、語言、心理，人物之間的相互關(guān)系等多角度來分析人物形象，挖掘人物形象典型意義的方法，提升學生的分析能力和鑒賞能力，對于教材外的小說，學生分析鑒賞其中人物，能輕車熟路，游刃有余。可謂題在課外，功在課內(nèi)。課內(nèi)是教學的現(xiàn)場的知識的組合，課外是教學的不在現(xiàn)場的能力的聚合。

（二）過程的組合與方法方式的聚合

新思路的開辟，新方法的掌握，是科學獲得飛躍發(fā)展的法寶。而新思路、新方法的形成，離不開曲折的探索過程。探索與過程，是成功的必經(jīng)之路。

在過去的教學中，探索與過程被忽視，被重視的是結(jié)論和結(jié)果，所以課堂上只有教師的“滿堂灌”，教材的“客觀真理”，學生毫無置疑的權(quán)力，課堂風平浪靜、古板無趣。奇思妙想、崎嶇探求被視為浪費時間，擾亂課堂；倒背如流、埋頭筆記被貼上勤奮好學的標簽。這種重結(jié)論、輕過程的教學，扼殺了學生的思考，摧殘了學生的個性，為此，我們也付出了培養(yǎng)出眾多高分低能學生的慘痛代價。

現(xiàn)在我們開始回歸以人為本的教育。以人的發(fā)展為重，重在發(fā)展的過程，教學的過程是學生在教師的引導下所進行的在現(xiàn)場的科學探索。教師由淺入深，精心設問，循循善誘；學生層層深入，追問探索，這就是教學過程的最優(yōu)組合，符合組合的線性、規(guī)則和在現(xiàn)場的要素特征。在此過程中會有挫敗，有曲折、“誤入歧途”，然而這些跌宕起伏的經(jīng)歷過程，本身是生動有趣的，它們又是學生成長中寶貴的經(jīng)驗積累，形成學生成長鏈中的組合成分。學生從多次、多樣、類似的感性探索中，獲得可貴的理性感悟，學會自覺規(guī)避錯誤的方法，逐漸構(gòu)建學習方式方法的聚合，獲得能力和素質(zhì)的提升和發(fā)展。

（三）情感態(tài)度的組合與價值觀的聚合

情感是個體對客觀事物是否滿足自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。對于受教育個體而言，情感不僅包括對學習的興趣和熱情，還包括對其他人、事的愛與恨、快樂與憂傷、審美情趣等內(nèi)心體驗。態(tài)度是個體基于過去經(jīng)驗對其周圍的人、事物所持有的比較持久而一致的心理狀態(tài)或人格傾向，包含認知成分、情感成分和行為意向成分三部分[4]。普遍意義的態(tài)度教育，便是以引導受教育個體對社會存在持有正確的認知、積極的情感和行為。它不僅包括積極的學習態(tài)度，還包括樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度和寬容的人生態(tài)度。價值觀是個體對客觀世界關(guān)于價值的根本看法，是人們頭腦中有關(guān)價值追求、價值判斷、價值選擇等問題的所持對立場、觀點和態(tài)度的總和。

情感、態(tài)度和價值觀，三者既各有獨立的特點，又緊密聯(lián)系，層層遞進，相互影響。態(tài)度源于情感，情感決定態(tài)度，價值的取向又往往取決于情感和態(tài)度，有什么樣的情感和態(tài)度常常就會有相應的價值取向。反過來，抽象的持久的價值觀又會影響甚至決定具體的、易變的情感和態(tài)度，并需通過情感、態(tài)度去體現(xiàn)。因此，某種意義上，情感態(tài)度是人格的在現(xiàn)場的具體組合，價值觀是人格的不在現(xiàn)場的抽象聚合，屬于高層次范圍。

語文教育的終極目的是文道合一的人的教育?；谄淙宋男缘奶攸c，語文教學不單實現(xiàn)知識的線性傳播，還是塑造學生人格的良好平臺。它生動而不死板，塑靈魂于無痕中。中學階段又正是人格的黃金塑造期。學生可以從《逍遙游》中感受精神的絕對自由，從《歸去來兮辭》中感受回歸田園的樂趣，從《滕王閣序》中感受懷才不遇的悲情和窮且益堅的堅定，從《陳情表》中感受悲惻動人的親情。學習這些文學作品時，學生可以在老師的引導下，感受文章中的真、善、美，體悟字里行間跳動的情感脈搏，與作者共鳴，豐富情感，修煉正確的態(tài)度、高尚的情操，這是情感態(tài)度的組合過程。某種情感態(tài)度在單一的文本中容易體驗，而世界觀、價值觀則需要更加豐富的文本，從更深的層面、更廣闊的視域中去領悟。中學語文教材及課外書籍中還有許多諸如此類的頗具情感性的美文，展示了自然之美、道德之美、人性之美、藝術(shù)之美等等。它們是作者情感的由衷表達，是情感教育的好材料。中學語文教師利用眾多經(jīng)典作品對學生進行的各種情感教育、態(tài)度引導，正是學生逐漸形成正確價值觀的聚合過程。

學習既是一個獲取知識、提升能力的過程，也是一個體驗成敗、獲得方法的過程，還是一個體驗情感、建構(gòu)人格的過程。知識與能力是實現(xiàn)過程與方法、情感態(tài)度與價值觀兩個維度目標的基礎，過程與方法是實現(xiàn)知識與能力、情感態(tài)度與價值觀兩個維度目標的途徑，情感態(tài)度與價值觀是知識與能力、過程與方法兩個維度目標的進一步升華。三維目標的組合與聚合相輔相成，使課程目標更具系統(tǒng)性和完整性。

三、高中語文的內(nèi)容體系是組合與聚合的體系

高中語文要實現(xiàn)全面提高學生的語文素養(yǎng)及整體素質(zhì)，促進學生均衡而有個性地發(fā)展，在積累·整合、感受·鑒賞、思考·領悟、應用·拓展、發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新等五個方面獲得發(fā)展。為達到既定的這五個目標，高中語文課程設置了必修課程和選修課程。以人教版高中語文教材為例，必修五冊共五個模塊，每個模塊包含閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究、名著導讀四個部分，各部分有不同的主題或單元，各單元或主題有不同的文本，不同的文本又有不同的知識點。從知識點到文本、單元、部分、模塊，對應語言單位的語素、詞、短語、句子和段落篇章，構(gòu)成了多層級的組合與聚合的內(nèi)容體系。

以人教版第五冊第一單元小說單元為例。《林教頭風雪山神廟》這篇課文，學生應該重點把握的知識點包括林沖風雪夜山神廟復仇情節(jié)的發(fā)展脈絡及細節(jié)安排的妙處，主要人物林沖的思想性格變化、命運歸宿及其社會意義，風雪景物描寫的作用等。《裝在套子里的人》這篇課文，學習的重點則在于把握別里科夫婚事風波事件的發(fā)展，別里科夫的性格特征及其社會意義，夸張諷刺的藝術(shù)手法。這些知識點是這兩個文本的教學的主要組合。兩篇小說雖是不同時代不同地域不同作家的作品，作品的人物、故事情節(jié)和環(huán)境固不相同，作者的意圖、作品的主題亦各有差異，藝術(shù)手法各有特色，但它們有著相似的教學組合（人物、情節(jié)、環(huán)境等），從而形成一個小說單元聚合。其他單元也是組合與聚合的統(tǒng)一體。小說單元又與古代抒情散文單元、文藝評論和隨筆單元、自然科學小論文單元一起，構(gòu)成閱讀鑒賞部分的組合成分。雖然各單元的文體和人文內(nèi)涵不同，教學目標、教學重點、教學方法也都不同，但都是重在通過對文本的閱讀、鑒賞來實現(xiàn)三維目標，從而形成閱讀鑒賞聚合。閱讀鑒賞部分又與表達交流、梳理探究、名著導讀部分一起，構(gòu)成第五冊模塊的組合成分。

所以，中學語文教學的內(nèi)容體系，如同語言系統(tǒng)一樣，單位可以按照不同的層級、不同的特征聚合成群，不同的群在功能上有不同的表現(xiàn)。

四、組合與聚合是中學語文教學的最簡法則

綜上所論，組合與聚合是高中語文教學中的根本法則，也是教學的最簡法則。掌握這條法則，老師就能綱舉目張地把握內(nèi)容體系，游刃有余地掌控課堂教學，得心應手地實現(xiàn)三維目標。不過，運用好這個最簡法則，我們還要注意以下幾個方面的問題：

（一）組合要恰當：組合決定聚合

語言表達中，不同的表達方式（包括用詞、句式、語氣等等方面），往往有不同的表達效果。組合元素不同，聚合內(nèi)涵也就不同。

設想一下教師對某個學生遲到行為的幾種現(xiàn)場表達：

（1）你遲到了。（陳述，平靜）

（2）你怎么遲到了？（疑問）

（3）你怎么又遲到了？（反問，惱怒于不止一次的遲到）

（4）怎么又是你遲到？（反問，惱怒于遲到的是同一個人）

（5）怎么又是你？（反問，惱怒于發(fā)生包括遲到等多種不滿意行為的是同一個人）

（6）你遲到去。（不合規(guī)則）

（7）你吃飯了嗎？（不合語境）

在“你遲到”這個意義聚合中，例（1）-（5）各句都或隱或顯地包含了“你”“遲到”這兩個核心組合元素，但通過“怎么”“又”“了”等詞的隱現(xiàn)、不同句式、不同語氣等次要組合元素的變換，取得了不同的表達效果，其聚合內(nèi)涵也大不相同。例（6）句因為“遲到”和“去”兩個元素不能組合，所以句子不合法，不能進入“你遲到”這個意義的句聚合中。例（7）句因為不包含“遲到”這個核心元素，所以句子雖然合法，但不符合語境，會讓聽話人摸不著頭腦。這說明了組合決定聚合的道理。因此，我們在語文教學中也要注意這一規(guī)則。

1.組合要素要恰當

這里的組合要素是指課堂教學內(nèi)容的安排，包括教師對課文知識點的挖掘、教學過程的設計和情感態(tài)度教育要點的把握。教學內(nèi)容是否安排得當，是否緊扣教學目標，是組合的規(guī)則性的體現(xiàn)。不同文體的課文，應當有不同的教學重點，也就是說，它們的主要組合要素有不同。如小說單元，除了文學常識外，主要解決的就是人物、情節(jié)、環(huán)境和主題。古代抒情散文，主要解決的是文體風格、語言韻味和感情表達。如果語文課堂上避開這些主要問題不談或少談，而將其他問題過于展開，弄錯了重點，組合要素不恰當，就如同詞語搭配不當，不符合組合規(guī)則，組成病句，或與語境不相符一樣，必定導致教學偏離既定目標。

另外，語言表達中，句子過長、過于復雜，組合成分過多，使人難以抓住句子的核心意義；句子過短，組合成分過少，內(nèi)涵不夠豐富，意義情感難以完整表達。和語言表達一樣，語文教學的組合要素在數(shù)量上也要恰到好處。一堂課的教學信息量要適中，不可過多或過少。內(nèi)容過多，使人眼花繚亂，找不到要點；解決某個問題只能是蜻蜓點水，挖掘不到深處。內(nèi)容過少，課堂單一，完不成既定目標。

2.組合要素排列要合理

組合要素排列要合理，指課堂教學要講究邏輯性，是組合的線性和規(guī)則性的表現(xiàn)。課堂上如何讓問題由淺入深、環(huán)環(huán)相扣，需要教師在備課中精心策劃。比如，我們要分析《裝在套子里的人》這篇課文主人公的形象，可以先理清文章的主要情節(jié)，并在此基礎上從外貌、語言、動作上來分析別里科夫的性格特征，初步概括出他是一個“裝在套子里的人”，然后設計一系列的問題來進行深層探討：別里科夫在生活和思想方面有哪些“套子”？他為什么把自己裝在套子里？這個套子到底指什么？他的這些“套子”還套住了哪些人？為什么他能套住這些人？別里科夫“差點結(jié)了婚”，結(jié)婚是不是表現(xiàn)了別里科夫?qū)ι畹哪撤N希望？如果他結(jié)婚了，他能否走出自己的套子？別里科夫是怎么死的？他的死說明了什么？為什么說“埋葬別里科夫那樣的人，是一件大快人心的事”？可又為什么“一個禮拜沒過完，生活又恢復舊樣子了”？“這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也還不知道有多少呢”有什么深刻含義？由情節(jié)到人物，由人物到主旨，層層追問，問題解析才能透徹明白，學生的思維能力才能獲得明顯提升。如果不注意組合的線性和規(guī)則性，就會使得問題突?；驍嗔眩瑹o法取得預設的教學效果。組合嚴密周到，聚合自然得以加強。

3.組合方式追求創(chuàng)意

前面兩項是教學組合的基本要求，創(chuàng)意則是教學組合的藝術(shù)追求。組合創(chuàng)意，如同一套突破常規(guī)搭配別具一格的衣服，給人耳目一新的感覺。相同文體和相似人文內(nèi)涵的課文，因為組合要素基本相同，可以建立一定的教學組合模式，使三維目標得到強化，但僵化的教學組合容易產(chǎn)生審美疲勞。組合元素沒創(chuàng)意，聚合群就無法擴展。既然主要的組合元素有定，那么課堂組織中，可以變換次要的組合元素，如別開生面的課堂組織形式、別出心裁的導語、匠心獨具的提問、獨到新穎的評價，意味深長的結(jié)語，都是創(chuàng)意的組合，“舊元素，新組合”，必定能使聚合收到意想不到的效果。

（二）聚合有度量：聚合指導組合

教學的長遠目標是通過在現(xiàn)場的知識、過程和情感態(tài)度的教學組合，實現(xiàn)受教育體的能力、方法和價值觀的素質(zhì)聚合。素質(zhì)聚合的過程，非一朝一夕能完成，須分階段分層次長期積累方能實現(xiàn)。所以對于不同階段不同學習層次而言，聚合預期應該有大小高低之別，教學組合應當以相應的聚合預期為導向，為聚合服務。

《新課標》要求學生能“閱讀淺易文言文，養(yǎng)成初步的文言語感。能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三?！边@是高中文言文基本能力的聚合預期。那么在教學中，組合應以此為指導，并為之服務。

比如，人教版高中第五冊《滕王閣序》“時維九月，序?qū)偃铩?，課文注釋為：“指當時正是深秋九月。維，句中語氣詞。序，時序（春夏秋冬）。三秋，季秋，指秋天的第三個月，即九月?！苯滩膶τ凇皩佟弊忠袅x沒有加以注釋，很容易誤導學生按常音去讀，按現(xiàn)代漢語常用義去理解，有些教師在課堂上也是這么教的。因為“屬”字后面接的是名詞性成分，所以，如果將它讀為shǔ，理解為動詞“是，屬于”，在語法和意義上是可通的。但根據(jù)駢文講究對仗的特點，“維”當與“屬”相對，詞性應該相同。將它理解為動詞“是，屬于”，則與虛詞“維”詞性不同，不合對仗。

教師可以引導學生發(fā)現(xiàn)這個疑點，并排比諸如以下文獻材料，來探求“屬”字的確切含義。

（1）《左傳·成公二年》：“下臣不幸，屬當戎行，無所逃隱”，杜預注：“屬，適也?！?/p>

（2）《國語·魯語上》：“匠師慶言于公曰：‘……今先君儉而君侈，令德替矣?！唬骸釋儆乐??！表f昭注：“屬，適也?！?/p>

（3）唐代鄭畋有詩名曰《五月一日紫宸候?qū)r屬禁直穿內(nèi)而行因書六韻》，是詩人在紫宸殿等候帝王召對時，恰逢宮廷中的值班人員從翰苑穿行入中書而作詩。屬，恰逢。

（4）唐代杜甫《王錄事許修草堂貲不到聊小詰》：“昨?qū)俪畲河?，能忘欲漏時?！?/p>

（5）唐代嚴維《秋夜船行》：“扁舟時屬暝，月上有馀輝?！?/p>

（6）李白《古風五十九首》之一：“群才屬休明，乘運共躍鱗?！?/p>

例（1）（2）（4）句中“屬”字后接動詞性成分“當”“欲”“愁”，例（5）（6）句后接形容詞性成分“暝”“休明”，例（3）句后接主謂結(jié)構(gòu)。“屬”字后所接都不是名詞性成分，而是謂詞性成分，所以不能理解為“是，屬于”，而且《左傳》《國語》注文也已經(jīng)告訴我們，句中“屬”有“正，正值”的意思，為時間副詞。

例（3）（5）是很好的參照，“時屬”之“時”，指過去的某個時候，“序?qū)佟迸c“時屬”同類，其“屬”字應當理解為時間副詞，“正，正值”，讀為zhǔ?！皶r維九月，序?qū)偃铩?，是兩個名詞謂語句，副詞修飾名詞謂語，是完全合規(guī)則的。

在高中文言文基本能力的聚合預期的指導下，教學過程中展開對“屬”字詞義的探討，不僅可以幫助學生準確理解詞句含義，還可以積累常見文言虛詞、文言句式的用法，悄然漸成文言語感，獲得訓詁的方法。如此，比起讓學生死記硬背詞義，或?qū)φn文注釋毫無置疑來，收獲要多得多。

[1]費爾迪南·德·索緒爾.普通語言學教程[M].高明凱，譯.岑麒祥,葉蜚聲,校注.北京：商務印書館，1999：170 -171.

[2]葉蜚聲，徐通鏘.語言學綱要[M].3版.北京：北京大學出版社，1997：34.

[3]胡勇.論組合關(guān)系和聚合關(guān)系的不對稱——兼論“聚合規(guī)則”作為術(shù)語的不合理性[J].語言教學與研究，2015（2）:102-110.

[4]林崇德,楊治良,黃希庭.心理學大辭典[M].上海：上海教育出版社，2003：1217.

The Simplest Rules of Chinese Teaching in High School:Syntagmatic Rule and Paradigmatic Rule

SHEN Hong-yu

(Literature and History College,Hunan University ofArtsand Science,Changde,Hunan 415000)

Syntagmatic relation and paradigmatic relation are two simplest rules in Chinese teaching of high schools.The three-dimensional object and content system of Chinese curriculum of high schools represent the syntagmatic rule and paradigmatic rule.Syntagmatic rule determines paradigmatic rule.In turn,paradigmatic rule guides syntagmatic rule.The proper use of syntagmatic rule under corresponding paradigmatic expectations is the simplest rule of teaching.

syntagmatic relation;paradigmatic relation;Chinese curriculum of high school;three-dimensional object;the new curriculum standard

G633

A

1674-831X（2017）03-0059-05

[責任編輯：葛春蕃]

2017-02-17

沈紅宇（1979-），女，湖南長沙人，湖南文理學院講師，安徽大學博士研究生，主要從事漢語史和漢語教育研究。