語文教師應(yīng)重視文本的研讀

四川省遂寧市大英縣河邊鎮(zhèn)小學(xué)校 彭學(xué)太

《語文課程標準》指出“閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間對話的過程”。而教師與學(xué)生對話的資本來自教者對文本研讀的程度。研讀是教學(xué)設(shè)計的前提，是教師對文本的解構(gòu)和重構(gòu)的過程。如果教者沒有認真研讀文本，沒有自己的感受，又怎樣引導(dǎo)學(xué)生和文本對話？

由此可見，教師要想自己的語文課堂也擁有一定的高度，那么就得深入地研讀文本、理解文本，準確客觀地把握文本，唯有這樣，才能收獲于課堂，成長于課堂。

下面談一談自己對文本研讀的一些感悟。

一、著眼單元整體——把握重點

在文本教學(xué)重點的把握上，我們要懂得分辨清楚作者意圖和編者意圖。作者意圖是作者通過作品所表達的內(nèi)涵主旨。而編者意圖指的是編者組編教材的出發(fā)點，它會涉及到知識點的分布落實銜接，各單元重點的確定等。我們在文本研讀過程中，應(yīng)該超越作者意圖，領(lǐng)會編者意圖，把握訓(xùn)練重點。

如《梅花魂》一課，作者陳慧瑛在創(chuàng)作體會中講到：“我寫《梅花魂》出發(fā)點是對我的充滿愛國情懷、至死不渝的外祖父的深切懷念；但在我的深心里，梅花精神是我們偉大民族世世代代永不泯滅的芬芳，是全世界炎黃子孫薪火相傳的正氣。歌頌梅花魂，即是弘揚中華英氣、炎黃正氣?！焙苊黠@這是作者的寫作意圖，為表達一份深沉的情感而寫。但我們在研讀文本時，不能僅停留于知道這一份情感，還要深刻領(lǐng)悟編者的意圖。本單元的“導(dǎo)讀”這樣寫到“閱讀課文的時候，要用心體會作者表達的感情，并想想作者的感情是通過哪些景物或事情表達出來的。”這就是編者選入這篇文章的意圖：一是體會作者表達的感情，二是學(xué)習(xí)感悟文章的表達方法。于是順著這一思路，層層深入的研讀文本，可以發(fā)現(xiàn)在《梅花魂》中，對祖國思念之情是投射到象征中華民族精神的梅花上的。同時，課文還飽含著作家對外祖父的深切思念，這種情感是同外祖父的愛國情懷聯(lián)系在一起的，而愛國情感則是統(tǒng)攝全文的情感。所以只有對文本研讀深入了，才能把握好作者、編者的意圖，提煉出教學(xué)重點，使教學(xué)設(shè)計能緊扣重點而構(gòu)建。

二、品味文本語言——悟出新意

潛心涵詠文本語言，是研讀文本的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。只有在反復(fù)與文本的相會中，你才能揣摩到作者的心意，才會逐漸有自己的獨特見解或新的發(fā)現(xiàn)。潛心涵詠最好的方法就是朗讀。當我們一遍一遍，聲音或高或低，抑揚頓挫地朗讀時，原本陌生的語言逐漸變得有溫度有生命，慢慢地我們不僅讀出了字面上的意思，我們也會更多的讀到文字背后的東西，一些好的教學(xué)設(shè)想也會由此而誕生。

如王安石的《泊船瓜洲》是千古名詩，其中“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還”更是家喻戶曉的名句。很多教師在教學(xué)這首詩時，著眼點都落在“綠”字上，認為“綠”是此詩的詩眼。學(xué)習(xí)時就引導(dǎo)學(xué)生通過換詞推敲“綠”字的妙處。而著名特級教師孫雙金在備課時，反復(fù)吟詠詩的語言，在涵詠中他越來越覺得“綠”字不是這首詩的詩眼，“綠”字不能統(tǒng)領(lǐng)全詩。經(jīng)過反復(fù)的斟酌，他發(fā)現(xiàn)“明月何時照我還”的“還”才是真正的詩眼。他認為“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。”是說詩人離家近，應(yīng)該還?！按猴L(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還?！笔钦f詩人離家久，更應(yīng)該還。“明月何時照我還。”是說詩人想家心切，卻不能還?！斑€”才是貫穿全詩的一條紅線，才是詩眼。試想，若不細細地咀嚼品味，這另辟蹊徑的新發(fā)現(xiàn)又從何而來呢？

雖然品味語言的功力不可能一蹴而就，但長期堅持，語感的敏銳度一定會提升，所以反復(fù)朗讀涵詠文本語言是研讀文本最簡便、最有實效的方法之一。

三、搜集整合閱讀——追求深度

研讀文本，如果僅僅捧著語文課本反復(fù)吟詠，即使背得滾瓜爛熟，所得也是有限的，因為你的視野不夠開闊，你的信息不夠豐富，你研讀的底氣不夠充足。胸無十足的底氣，何以運籌帷幄于課堂，何以能做到庖丁解牛，游刃有余？因此，研讀文本不能僅僅停留在本文，停留在教參，還應(yīng)該閱讀與本文有關(guān)的相關(guān)資料。一篇文章之所以這樣寫，一定有它的緣由，背后一定有一些相關(guān)的因素和背景，如作者個人生平、歷史背景、與之相類似的作品等。閱讀文本的時候，就要把這些資料搜集、整合到一起閱讀。天高任鳥飛，海闊憑魚躍。這樣研讀可以進一步強化和豐富我們對文本的感受，拓展我們閱讀文本的深度。

例如，特級老師于永正在備《圓明園的毀滅》時，就專門翻看了《中國通史》中有關(guān)鴉片戰(zhàn)爭的章節(jié)；教《海洋——21世紀的希望》，就在網(wǎng)上收集到了不少有關(guān)海洋方面的資料。

四、適度拓展延伸——開闊視野

葉圣陶老先生說：“教材無非是個例子”“教材只能作為教學(xué)的依據(jù)，要教得好，使學(xué)生受到實益，還靠教師的善于運用。”確實，教材僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，是文化傳承的一種載體，是習(xí)得語文技能的媒體。正確的教材觀要求師生把教科書當成活材料，并由課內(nèi)延伸到課外，拓展閱讀和表達空間。所以在研讀文本的時候，我們還要考慮，這一個文本除了本身所講的內(nèi)容外，還能給學(xué)生帶來什么？從文本這一個點輻射開去，學(xué)生還能收獲什么？我們要利用教材打開一個窗口，適度地拓展延伸，給孩子一個更加精彩的語文世界，讓學(xué)生的收獲更多，視野更寬闊。

拓展延伸的渠道很多，但都隱藏在文本之中，有些是顯性的，有跡可循，如文本后訓(xùn)練的提示，像小練筆、閱讀鏈接、資料袋，這些拓展都給我們很好的提示；有些是隱性的，需要我們認真研讀文本，從文本中去挖掘，如文本中留白部分，一些讀寫結(jié)合點，相似性文本的比較閱讀等。我們在研讀文本時，可以結(jié)合文本特點大體從以下三個角度考慮拓展延伸：一是拓展延伸到生活，實現(xiàn)“教材生活化，生活教材化，從生活中來，到生活中去”。如學(xué)習(xí)了《大自然的啟示》就可以讓學(xué)生也走進大自然，自己去觀察，去發(fā)現(xiàn)一些自然現(xiàn)象，還可以動手種植植物，養(yǎng)小動物，去發(fā)現(xiàn)動植物里的奧秘。二是拓展延伸到閱讀，如由此及彼的推薦閱讀，由一篇帶多篇的主題閱讀，互相比較的鑒賞性閱讀等。三是拓展延伸到讀寫結(jié)合，如仿寫、文本留白處的補寫、故事的續(xù)寫改寫等。適度地拓展延伸，把文本的作用發(fā)揮得淋漓盡致，這就是創(chuàng)造性的使用文本，使學(xué)生習(xí)得語文的天地更加寬闊。