理論課程、技能課程、實踐課程
——高等學(xué)校課程的一種類型劃分

黃路陽

(安康學(xué)院 教育學(xué)院， 陜西 安康 725000)

理論課程、技能課程、實踐課程
——高等學(xué)校課程的一種類型劃分

黃路陽

(安康學(xué)院 教育學(xué)院， 陜西 安康 725000)

課程類型劃分對于高等學(xué)?？茖W(xué)編制課程計劃，開展教學(xué)和評價改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要的指導(dǎo)作用。本文依據(jù)課程目標(biāo)的不同，將高等學(xué)校課程劃分為理論課程、技能課程和實踐課程三種類型，認(rèn)為理論課程是指專業(yè)課程計劃中以傳授學(xué)生理論知識為主要目標(biāo)的課程，技能課程是指專業(yè)課程計劃中以訓(xùn)練學(xué)生操作能力為主要目標(biāo)的課程，實踐課程是指專業(yè)課程計劃中以培養(yǎng)學(xué)生實踐能力為主要目標(biāo)的課程。并依據(jù)課程要素理論，詳細(xì)分析了三類課程的目標(biāo)、內(nèi)容及組織、實施和評價的特點。

高等學(xué)校；課程類型；理論課程；技能課程；實踐課程

課程規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)的各門學(xué)科和活動項目，是高等學(xué)校人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計，也是開展教學(xué)的依據(jù)，在很大程度上決定著高等學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量。各級各類高等學(xué)校十分重視課程設(shè)置，在開設(shè)傳授理論知識的課程的同時，開設(shè)了大量訓(xùn)練基本技能的課程和培養(yǎng)實踐能力的課程，因為對高等學(xué)校課程類型的研究不夠深入，對課程類型的劃分缺乏系統(tǒng)性、科學(xué)性，各類課程的內(nèi)涵外延不清，要素特征不明，導(dǎo)致高等學(xué)校在工作中將部分理論課程、多數(shù)技能課程視為實踐課程，將實踐課程和實踐教學(xué)混為一談，形成課程建設(shè)和教學(xué)管理的混亂，影響到人才培養(yǎng)質(zhì)量。高等教育的發(fā)展，無論是普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展、培養(yǎng)應(yīng)用型人才，還是重點高校的“雙一流”建設(shè)，都迫切需要加強對高等學(xué)校課程類型的研究。加強對高等學(xué)校課程類型的研究在理論上可以豐富課程論的內(nèi)容，推動了課程論的學(xué)科發(fā)展；在實踐上能夠為高等學(xué)校課程設(shè)置提供理論指導(dǎo)，保障課程的合理結(jié)構(gòu)，并且促進教學(xué)方法和評價方法改革，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、理論課程、技能課程、實踐課程的前期研究及存在的問題

林燕、孟建偉根據(jù)課程內(nèi)容將大學(xué)課程分為理論課、知識課和技能課，分析了三類課程的內(nèi)容特點、教學(xué)方法和評價標(biāo)準(zhǔn)，[1]該分類沒有對三類課程的內(nèi)涵和外延給予界定，盡管理論課的內(nèi)容抽象，知識課的內(nèi)容具體，但是它們都是間接經(jīng)驗為主要內(nèi)容的課程，在任何一門以間接經(jīng)驗為主的課程中，都有抽象的理論知識和具體的事實知識，二者是不可分割的，都以課堂講授為主要教學(xué)方法，以書面筆試為主要評價手段，所以理論課和知識的劃分在理論上缺乏邏輯性，在實踐中沒有必要。將大學(xué)課程劃分為理論課程和實踐課程的二分法是當(dāng)前在理論和實踐中普遍持有的觀點。關(guān)偉、陳大超從課程實施的認(rèn)識論特征把高師課程劃分為理論課和實踐課，認(rèn)為：“理論課可以理解為一種旨在傳授科學(xué)概念、定理、規(guī)律、原理等系統(tǒng)化了的理性知識的課程，其內(nèi)容多為間接的知識，通常與課堂教學(xué)形式相伴隨?！瓕嵺`課是指納入高師教學(xué)計劃之中的旨在運用科學(xué)理論，檢驗、鞏固和深化所學(xué)間接知識，鍛煉和提高專業(yè)水平、思想覺悟和教育素質(zhì)的課程，其內(nèi)容多為直接的經(jīng)驗但常與間接經(jīng)驗相結(jié)合，并往往與課外教學(xué)形式(第二課堂)相伴隨?！盵2]葉敏、孫澤文認(rèn)為“理論課程主要按照學(xué)科邏輯順序與結(jié)構(gòu)來組織，通過課堂書本知識的教學(xué)來完成。實踐課程是以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力和實踐操作能力為主的課程，主要通過實驗、實習(xí)和社會實踐活動等形式來進行組織?！盵3]上述二分法忽視了既不以掌握理論知識為主，又脫離真實工作情境，在學(xué)校內(nèi)以操作能力訓(xùn)練為主的技能課程。潘海燕、余娟提出小學(xué)教育的“專業(yè)課程框架由理論類課程、技能類課程、實踐類課程構(gòu)成?！盵4]并列舉了三類課程的具體科目，但是未做深入的理論研究。

二、理論課程、技能課程、實踐課程的內(nèi)涵與外延

(一)理論課程的內(nèi)涵與外延

理論課程是指專業(yè)課程計劃中以傳授學(xué)生理論知識為主要目標(biāo)的課程。這里的知識指構(gòu)成各門學(xué)科的基本事實，基本概念、原理、定理、公式等及其邏輯體系，它組成一門學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)。各專業(yè)都有自己必須掌握的專業(yè)知識，以專業(yè)知識掌握為主要目標(biāo)的課程組成專業(yè)的理論課程，各專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程、部分專業(yè)課程屬于理論課程，主要是各門學(xué)科概論、學(xué)科史的課程。如化學(xué)專業(yè)的無機化學(xué)、有機化學(xué)、分析化學(xué)、物理化學(xué)等課程，漢語言文學(xué)專業(yè)的現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學(xué)概論、文學(xué)概論等課程。

(二)技能課程的內(nèi)涵與外延

技能課程是指專業(yè)課程計劃中以訓(xùn)練學(xué)生操作能力為主要目標(biāo)的課程。教育學(xué)認(rèn)為“所謂技能，是指學(xué)生運用所掌握的知識去完成某種實際任務(wù)的能力?！盵5]現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把技能定義為“在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力?！盵6]技能被劃分為二類：可以在頭腦內(nèi)執(zhí)行并完成任務(wù)的智慧技能，必須通過習(xí)得的肌肉能力才能執(zhí)行和完成的動作技能。在已往的多數(shù)研究和教育實踐中，人們對技能的理解多指動作技能，忽視了智慧技能。依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)對技能的劃分，各專業(yè)獨立開設(shè)的實驗課、實訓(xùn)課可以認(rèn)為是技能課程。如應(yīng)用物理學(xué)開設(shè)的物理實驗、電路分析實驗、數(shù)字電子技術(shù)實驗等課程，漢語言文學(xué)專業(yè)開設(shè)的公文寫作、古詩詞寫作、古籍閱讀與整理，師范專業(yè)的微格教學(xué)實訓(xùn)，英語專業(yè)的口語實訓(xùn)，電子信息工程專業(yè)的電子工藝實訓(xùn)等課程。

(三)實踐課程的內(nèi)涵與外延

實踐課程是指專業(yè)課程計劃中以培養(yǎng)學(xué)生實踐能力為主要目標(biāo)的課程。我們認(rèn)為實踐能力是實踐者在真實工作情境中解決實際問題的能力，其實現(xiàn)的途徑是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，走出教室，走出學(xué)校，到社會和自然中去，親身參加生產(chǎn)、生活、科研等實踐活動，在實踐活動中掌握知識，訓(xùn)練技能，養(yǎng)成實踐能力。實踐課程具有高度的情境性，參與性。當(dāng)前高等學(xué)校開設(shè)的實踐課程主要包括：大學(xué)生創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)，社會調(diào)查，見習(xí)，實習(xí)，畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計等課程。筆者認(rèn)為必須對實踐課程和實踐教學(xué)加以界定，以避免兩個概念的誤解和誤用。實踐課程是一種課程類型，“實踐教學(xué)是與理論教學(xué)緊密聯(lián)系，學(xué)生在教師指導(dǎo)下以實際操作為主，獲得感性知識和基本技能，提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動的組合。”[7]實踐教學(xué)是一種教學(xué)活動方法，指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，在課內(nèi)外、校內(nèi)外通過實際操作獲取知識、訓(xùn)練技能的教學(xué)活動，主要的教學(xué)方法是實驗法，練習(xí)法、參觀法、實習(xí)法。在理論課程、技能課程和實踐課程中都會運用到實踐教學(xué)，區(qū)別在于三類課程中運用實踐教學(xué)的比例不同。

這里需要提醒人們注意，理論課程、技能課程和實踐課程是依據(jù)課程目標(biāo)對課程做的一個相對的分類，它們的區(qū)別并非絕對的，理論課程除了知識的掌握，也有技能訓(xùn)練和能力培養(yǎng)的內(nèi)容和目標(biāo)，技能課程、實踐課程的主要目標(biāo)是能力訓(xùn)練，但是也有相當(dāng)部分的知識掌握的內(nèi)容和目標(biāo)。

三、理論課程、技能課程、實踐課程的課程要素分析

正確認(rèn)識理論課程、技能課程和實踐課程，除了清晰界定它們的內(nèi)涵和外延，還需要從組成課程的主要因素來進一步分析。美國課程論學(xué)者泰勒認(rèn)為有效課程所包含的要素為：“1.學(xué)校應(yīng)力求達到何種教育目標(biāo)？2.要為學(xué)生提供怎樣的教育經(jīng)驗，才能達到這些目標(biāo)？3.如何有效組織好這些教育經(jīng)驗？4.我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？”[8]簡言之，就是：確定教育目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗，組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗和實施教育評價。施良方教授“把課程編制定義為完成一項課程計劃的整個過程，它包括確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、實施課程和評價課程等階段?！盵9]依據(jù)施良方教授的理論，下面我們將從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價四個要素對理論課程、技能課程和實踐課程分別進行詳細(xì)的分析，以深入認(rèn)識這三類課程。

(一)課程目標(biāo)分析

“課程目標(biāo)是一定教育階段的學(xué)校課程力圖促進該階段學(xué)生的身心發(fā)展所要達到的程度，是特定階段的學(xué)校課程所要達到的結(jié)果?！盵10]，課程目標(biāo)居于課程的核心位置，既是選擇課程內(nèi)容、組織課程內(nèi)容和進行課程實施的依據(jù)，也是進行課程評價的根本標(biāo)準(zhǔn)。因此，劃分課程類型就必須對課程目標(biāo)進行細(xì)致的分析。布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)將教育目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域，我國新課程改革將課程目標(biāo)劃分為“知識與技能”、“過程與方法”、“ 態(tài)度與價值觀”三個維度，美國佛羅里達大學(xué)教授豪恩斯坦認(rèn)為，“教育目標(biāo)是可以按照一定領(lǐng)域來加以區(qū)分的。所謂領(lǐng)域(domain)是對知識或理性活動范圍做出的明顯區(qū)分，如教育目標(biāo)就可以分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、心理動作領(lǐng)域和行為領(lǐng)域。”[11]我們認(rèn)為理論課程、技能課程和實踐課程的課程目標(biāo)都包含認(rèn)知、情感、動作技能和行為四個領(lǐng)域，組成一個有機的整體，只是各有側(cè)重，在前期的研究中存在將課程目標(biāo)分裂對待的問題，理論課的教學(xué)目標(biāo)限定在知識的掌握上，技能課程的教學(xué)目標(biāo)限定在技能的訓(xùn)練上，實踐課的教學(xué)目標(biāo)限定在理論知識的運用上。本文試圖依據(jù)豪恩斯坦教育目標(biāo)分類理論對理論課程、技能課程和實踐課程的課程目標(biāo)進行分析。

1. 理論課程的課程目標(biāo)

理論課程的課程目標(biāo)集中在認(rèn)知領(lǐng)域，根據(jù)2001年版認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類——認(rèn)知過程維度，理論課程的課程目標(biāo)包括對知識的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。記憶包括對知識的再認(rèn)和回憶，理解包括知識的解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較和說明，應(yīng)用包括對知識的執(zhí)行和實施，分析包括對知識的區(qū)別、組織和歸屬，評價包括對知識的核查和評判，創(chuàng)造包括對知識的假設(shè)、設(shè)計和建構(gòu)。根據(jù)2001年版認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類——認(rèn)知過程維度，理論課程也包括一定動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)，如理論課程中開設(shè)的實驗課，就包括培養(yǎng)學(xué)生實驗技能的課程目標(biāo)。理論課程必然含有情感領(lǐng)域的目標(biāo)，如培養(yǎng)學(xué)生對本學(xué)科和本專業(yè)的熱愛。

2.技能課程的課程目標(biāo)

技能課程的課程目標(biāo)集中在技能領(lǐng)域。豪恩斯坦將心理動作領(lǐng)域的目標(biāo)分為以下5個層次或類別：(1)知覺(Perception)——依據(jù)具體的概念、觀念和現(xiàn)象接受刺激與識別刺激的能力。(2)模仿(Simulation)——依據(jù)一般模式或情境激活、仿效和協(xié)調(diào)自然潛能以形成行為的某種動作或范式的能力，意味著從知覺走向了行動。(3)生成(Conformation)——依據(jù)一定的品質(zhì)和特征整合才能傾向和完成動作使技能可以被識別的能力。(4)外化(Production)——有效地維持與調(diào)整技能以完成預(yù)定功能的能力。(5)精熟(Mastery)——創(chuàng)新與完善各種能力的品質(zhì)與愿望。[11]技能課程的課程目標(biāo)也包括認(rèn)識領(lǐng)域的目標(biāo)，如學(xué)習(xí)程序性知識的各種目標(biāo)。技能課程的目標(biāo)同樣包括情感領(lǐng)域，需要在培養(yǎng)學(xué)生對本學(xué)科和本專業(yè)的熱愛方面達到相應(yīng)的要求。

3.實踐課程的課程目標(biāo)

我國已往研究把實踐課程的課程目標(biāo)基本確定為培養(yǎng)學(xué)生運用理論知識解決實際問題的能力，這種認(rèn)識是對實踐課程目標(biāo)的窄化，導(dǎo)致在實際培養(yǎng)過程中實踐課程僅僅是大學(xué)最后一年的畢業(yè)實習(xí)和畢業(yè)論文(設(shè)計)，實踐課程形式單一，課時過少，學(xué)生實踐性知識和能力缺乏，入職適應(yīng)期過長?！昂酪蛩固乖谄浣逃繕?biāo)分類的新架構(gòu)中提出的一個新的領(lǐng)域：行為領(lǐng)域。它并不是一個孤立的領(lǐng)域，而是認(rèn)知、情感和心理動作領(lǐng)域目標(biāo)的整合，在這一領(lǐng)域中個體的發(fā)展具體可分為習(xí)得、同化、適應(yīng)、表現(xiàn)和抱負(fù)等五種不同的水平，每一種水平又分別由認(rèn)知、情感、心理動作的相應(yīng)類別成分組成。……行為領(lǐng)域的最終結(jié)果是要培養(yǎng)出有知識、有情操和有勝任能力的人?！盵11]行為領(lǐng)域目標(biāo)的五個層次是：(1)獲得水平(acquisition)——能獲得新信息或內(nèi)容；(2)同化水平(assimilation)——新知識與舊知識發(fā)生互動；(3)適應(yīng)水平(adaptation)——將已經(jīng)學(xué)到的東西應(yīng)用于與個體的技能和價值觀相關(guān)的各種情境或問題；(4)表現(xiàn)水平(performance)——產(chǎn)生或調(diào)整新知識、技能與價值觀；(5)抱負(fù)水平(aspiration)——追求自我超越和精益求精的境界。我們認(rèn)為，豪因斯坦分類中行為領(lǐng)域教育目標(biāo)可以作為研究實踐課程目標(biāo)的理論基礎(chǔ)。

(二)課程內(nèi)容及組織分析

1.理論課程的內(nèi)容及組織。從知識分類的角度講，理論課程的內(nèi)容是陳述性知識，即關(guān)于客觀事物是什么的知識。理論課程的內(nèi)容從抽象程度可以分為以概念、定理、規(guī)律、原理為表現(xiàn)形式的抽象的知識，如各門學(xué)科的學(xué)科概論；以具體描述為表現(xiàn)形式的事實性知識，如學(xué)科史的知識。理論課程的內(nèi)容從學(xué)科分類可以分為自然科學(xué)知識、社會科學(xué)知識和人文學(xué)科知識。理論課程內(nèi)容表現(xiàn)為系統(tǒng)的學(xué)科知識，具有高度的抽象性、普遍性、去情境性。理論課程內(nèi)容的組織主要遵從學(xué)科的邏輯順序，也要考慮學(xué)生的認(rèn)識順序。

2.技能課程的內(nèi)容及組織。技能課程的內(nèi)容在知識分類上屬于程序性知識，即關(guān)于怎么做的知識，具體表征為先做什么后做什么的操作序列或產(chǎn)生式系統(tǒng)，學(xué)生通過教師的講解、示范，理解和記憶程序性知識，通過教師指導(dǎo)和自己練習(xí)將程序性知識轉(zhuǎn)變?yōu)樾睦砘蛏眢w的行為動作。如前所述，技能從人完成任務(wù)的不同可以分為智慧技能和動作技能。從技能的復(fù)雜程序可以分為為單項技能和綜合技能，單項技能是從事某項工作的基本技能，如師范專業(yè)的書寫技能(三筆字)，普通話，課件制作。綜合技能是從事工作所需要的單項技能的組合，如師范專業(yè)的教學(xué)的導(dǎo)入技能。技能課程的內(nèi)容特點是程序性較強，其內(nèi)容的組織一般遵循由易到難，由簡單到復(fù)雜的原則，由單項技能力的掌握，再到綜合技能的訓(xùn)練。

3.實踐課程的內(nèi)容及組織。實踐課程的內(nèi)容是學(xué)生通過實踐所獲得的實踐性知識，具體表現(xiàn)為學(xué)生在教師指導(dǎo)下的親身參與真實的實踐活動及取得的成果。實踐性知識的研究主要集中在教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，其實各個專業(yè)的學(xué)生和工作人員都存在實踐性獲得的問題。有學(xué)者認(rèn)為教師的實踐性知識“包括教師在教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的知識(顯性和隱性的)”[12]我們認(rèn)為實踐性知識是實踐者在真實的工作情境中獲得并運用于真實工作情境的知識。學(xué)生在實踐課程中獲得的實踐性知識既包括感性知識和理性知識，也包括顯性知識和隱性知識。實踐性知識是學(xué)習(xí)者通過實踐對原有知識的重新建構(gòu)的過程，并不是簡單地將理論知識運用于實踐的過程，如師范生的試講與真實課堂教學(xué)，司機在訓(xùn)練場地的駕駛和實際道路上的駕駛都有相當(dāng)大的差距，真實工作情境下的實踐性知識需要在原有知識的基礎(chǔ)上重新建構(gòu)。各專業(yè)在編制人才培養(yǎng)方案時必須認(rèn)真研究本專業(yè)學(xué)生需要掌握哪些實踐性知識，并據(jù)此設(shè)置相應(yīng)的實踐課程。

(三)課程實施分析

理論課程的內(nèi)容主要是陳述性知識，由事實、概念、原理、規(guī)則構(gòu)成的相對嚴(yán)密的邏輯的體系，學(xué)習(xí)過程主要是一種智力活動，表現(xiàn)為對知識的理解、記憶和運用。理論課程的實施途徑主要為課堂教學(xué)，理論課程的教學(xué)中一節(jié)課只完成傳授新知識一種教學(xué)任務(wù)，在課的類型中屬于新授課。依據(jù)課的結(jié)構(gòu)，一節(jié)課包含以下幾個組成部分，并形成相對固定的順序：“組織教學(xué)，檢查或復(fù)習(xí)，提出新課的目標(biāo)、內(nèi)容要點與學(xué)習(xí)要求，講授新課(主要部分)，小結(jié)，布置作業(yè)?！盵13]理論課程的教學(xué)過程是通過師生互動，讓學(xué)生掌握書本上的知識，其教學(xué)方法主要為講授法、談話法、討論法。

技能課程的內(nèi)容是程序性知識，課程教學(xué)不需要到真實的工作場所，其中智慧技能的教學(xué)在普通教室就可以進行，動作技能的教學(xué)需要在專門的實驗和實訓(xùn)教室中進行，對教學(xué)條件要求較高，教學(xué)資金投入較多。技能課程的教學(xué)具有一定的情境性，需要利用一定的工具，通過教師的講授、示范和學(xué)生反復(fù)的模仿練習(xí)，形成特定的智慧和動作技能，一節(jié)技能課的結(jié)構(gòu)包括以下幾個部分：“組織教學(xué)，提出培養(yǎng)技能技巧的目的要求，教師講解原理、范例或作示范操作，在教師指導(dǎo)下學(xué)生獨立進行練習(xí)(主要部分)，小結(jié)，布置作業(yè)?！盵13]技能課程運用的教學(xué)方法主要是講授法、演示法、實驗法、練習(xí)法。

實踐課程的實施必須走出校門，走向社會和自然，在現(xiàn)實的生產(chǎn)、生活、自然情境中開展教學(xué)，需要建立相應(yīng)的實踐教學(xué)基地。實踐課程的教學(xué)活動時間可能是一節(jié)課，二節(jié)課，一個上午或下午，甚至是一整天。實踐課程的課的結(jié)構(gòu)一般為：學(xué)生集合，教師講解活動內(nèi)容、目的，提出要求(特別是安全、紀(jì)律要求)，到實踐場地在學(xué)校教師和實踐單位工作人員的共同指導(dǎo)下開展活動并做好記錄，學(xué)生集合小結(jié)，教師帶領(lǐng)離開實踐活動現(xiàn)場。實踐課程的具體教學(xué)方法為：觀察、考察、調(diào)查、見習(xí)、實習(xí)和作業(yè)等。

(四)課程評價分析

理論課程的內(nèi)容主要是陳述性知識，其評價方法主要采用標(biāo)準(zhǔn)化測驗，學(xué)生通過書面或口頭回答各種問題，測量學(xué)生對知識的記憶、理解和運用程度，評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和教師的教學(xué)效果。評價結(jié)果一般采用百分制，也可以采用等級制。

技能課程的內(nèi)容是程序性知識，以及通過練習(xí)實現(xiàn)知識內(nèi)化所形成的行為動作、操作能力，其課程評價采用標(biāo)準(zhǔn)化測驗和表現(xiàn)性評價相結(jié)合的方式。對程序性知識的掌握可以采用標(biāo)準(zhǔn)化測驗，對操作能力宜于采用表現(xiàn)性評價。

實踐課程的目標(biāo)是是認(rèn)知、情感和心理動作領(lǐng)域目標(biāo)的整合，最終結(jié)果是要培養(yǎng)出有知識、有情操和有勝任能力的人，傳統(tǒng)的紙筆形式的標(biāo)準(zhǔn)化測驗已不能滿足對其目標(biāo)的評價，表現(xiàn)性評價是評價實踐課程的恰當(dāng)方式?！氨憩F(xiàn) 性 評 價 (performance assessment)通常要求學(xué)生在某種特定的真實或模擬情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務(wù)或解決某個問題以考察學(xué)生知識與技能的掌握程度，或者問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r。”[14]。表現(xiàn)性評價在中小學(xué)教學(xué)評價中開展了較多的實踐探索和理論研究，高等學(xué)校實踐課程中如何運用表現(xiàn)性評價還需要開展積極的實踐探索和理論總結(jié)。

[1]林燕，孟建偉. 大學(xué)課程類型的細(xì)分及課程定位[J]. 山西大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，1997，(2)：58.

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Theoretical Courses, Skill Courses, Practical Courses — A Way of Division of Higher Education Courses

HUANG Lu-yang

(College of Education, Ankang University, Ankang Shanxi 725000)

Division of courses serve as an important guide in curriculum plan of colleges and universities, the reform of teaching and evaluation, and the improvement of the quality of education and teaching. According to the different objectives of the course, the curriculum of higher education can be divided into three types: theoretical course, skill course and practical course. It is thought in this paper that the theoretical course refers to the course which mainly aims at teaching students’ theoretical knowledge. The skill course is designed mainly to train students ’ ability to operate; the practical course is the course of the major which is aimed to cultivate students’ practical ability. This paper analyzes the characteristics of objectives, content and organization, implementation and evaluation of three kinds of courses according to the theory of curriculum elements.

college and university; course type; theoretical course;skills course; practical course

G642.3

A

1674-344X(2017)7-0107-05

2017-05-19

2015年陜西高等教育教學(xué)改革研究項目(15BZ61)

黃路陽(1966-)，男，湖北鄖縣人，教授，碩士，研究方向為高等教育和教育基本理論。

責(zé)任編輯：彭雷生