淺析語文教學課堂討論中教師角色的新偏差

廣東省龍門縣麻榨鎮(zhèn)中心小學 王國雄

一、單純的主持者

“在語文課堂討論中，教師相當于一位節(jié)目主持人”，這種觀點在眼下頗為流行，其實不妥。第一，節(jié)目主持人只是充當著節(jié)目流程、游戲規(guī)則和結(jié)果的宣布者，一般不需要直接參與到游戲或活動中去，而教師的適時參與正是課堂討論走向深入的關鍵。第二，主持人對節(jié)目可以彩排或剪輯處理，而課堂討論有預設性與臨時性兩種情況。前者需要教師在課前進行精心的設計，在課中恰到好處的運用；后者全憑教師的教學經(jīng)驗和駕馭課堂的能力素質(zhì)而定。這與執(zhí)行既定程序的主持人，怎能同日而語？第三，主持人多半不對自己操縱著的節(jié)目進行直接的評價，客觀性題目有參考答案，爭議性問題流行的趨摯也是由專設“點評嘉賓”來完成，課堂討論中語文教師可沒有這么輕松。首先，“博學多智”是學生對語文教師的永恒闡釋和永久的期待。其次，形成評價是新課改對老師提出的最新要求。《語文課程標準》提倡多元的、多角度的、動態(tài)的、過程化的評價方式：“形成性評價和終結(jié)性評價都是必要的，但應加強形成性評價?！闭n堂評價相對于抽象的、固態(tài)的、終結(jié)的、單一的考試成績而言，這就是正常的具體的動態(tài)的過程性評價。討論中的精彩點評正是教師的智慧火花在閃耀，激情之歌在蕩漾。因此“單純的主持者”豈能解釋、招架得了？

二、變相的灌輸者

很多學生曾經(jīng)向我提議：“上課的時候，老師會讓同學們討論問題。教師開始是不發(fā)話的，因為老師認為沒有標準答案。但是，我們答的和老師想的不太一樣，老師就一言不發(fā)，讓我們坐下；答的相去太遠，老師也會適當引導；答的接近了，老師就面露喜色：‘比較接近了’。于是，其他原先還在觀望揣摩的同學也都起來發(fā)言，無非是把這個‘較接近’的答案變動一下。于是討論的結(jié)果誕生……”。這真可謂一語中的！教師對與自己觀點一致的見解則喜形于色，而對異見充耳不聞，或盡往教參、教案及自己的老經(jīng)驗上拉，甚至為了預設板書的“無懈可擊”“精美絕倫”而不得厚此薄彼，這豈不是新瓶舊酒？與傳統(tǒng)的灌輸在本質(zhì)上有何區(qū)別？說到底依然是“目中無人”。

現(xiàn)代教學思想倡導的教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。那些只有教學形式的表現(xiàn)而無實質(zhì)交往發(fā)生的“教學”是假教學。換湯不換藥，徒具形式的討論，自然是“假討論”，它必然行之不遠。學生察顏觀色，張開的翅膀，很快會慢慢合攏，唯有教師是一個真誠意義上的交流者，學生的心扉才會對你敞開。

三、一味的欣賞者

“掌聲鼓勵”“不錯”“挺好”“有道理”……此類贊賞性的評價語言在課堂討論中隨處可聽，從尊重學生、鼓勵學生的角度來看，這無疑是教師教學經(jīng)驗的一大進步，然而，課堂評價“豈可一片叫好聲”？

首先，泛濫的表揚會導致表揚的跌價、貶值，同時滋生學生思維的懶惰情緒。心理學研究表明，正確的反應每次都予以強化，這種做法不僅不經(jīng)濟，而且一旦不強化，很快就會消退。表揚作為一種刺激，只有不斷強化，它的效果才會最好。

其次，一味的表揚易引起學生思維的混亂，道德評判的失衡。如學生對《狼和小羊》中那只狼的“蠻橫”，《烏鴉和狐貍》中那只狐貍的“善騙”很羨慕，教師如果不及時予以糾偏矯正，燦爛的微笑怎能不把學生引向思維的歧途，甚至道德的歧路。欣賞不是教育的萬能妙藥，而批評的缺失是源于教師對新課改精神的曲解。面對“一千個讀者，就有一個疑問”，語文教師有時真的“騎虎難下”，但《學記》中說：“奇文其欣賞，疑議相與析”。面對眾說紛云的觀點，教師既要呵護學生的自尊自信，又要與學生一起做兩難的辯析者，拓展和深化學生的思維，讓學生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，區(qū)別是非，把握善惡，自覺重視社會公德的養(yǎng)成和自我德性的塑造。另外，慣性的表揚也會導致教師思維的遲鈍，即時評判力的弱化。因此，在語文課堂討論中，教師的表揚，鼓勵必須適時、適度、適量。

四、冷眼的旁觀者

語文課堂討論用不著教師一人滔滔不絕，于是有教師索性做起觀眾，成了旁觀者，結(jié)果大為遜色，甚至無法進行。首先，討論能否深入，很大程度上取決于教師穿針引線功夫的深淺。教師僅是旁觀者，學生很難進入精彩紛呈的世界，討論只會淺嘗即止。其次，歸還學生的主體地位，絕不意味著教師主體的喪失。教師作為一個獨立的“人”、一個平等的參與者，對所討論的問題，有權(quán)利也有必要發(fā)表自己的獨立見解，讓自己的聲音融入美妙的交響樂，成為齊放中的百花中的“一朵”。容納異見，又能獨抒己見的老師才是真正受學生歡迎的有獨立人格魅力的老師。最后，教師情感投入的程度與討論的熱烈與否有著直接的關聯(lián)。由此可見，課堂討論是生命與生命的對話，教師是一個促進者，應該用自己的真情去體悟作者的傾訴，用自己的激情去撞擊學生的心靈，只有這樣才能促進作者、讀者、學者三者之間的多元互動。

五、呆板的時控者

“由于時間關系，這個問題就討論到這兒，下面……”這句話也成為教師的口頭禪。教師成為機械的時控者，雖多半屬忍痛割愛，檔頭捧喝，但仍不免令人遺憾。如我校的一節(jié)試驗課。教學第五冊語文《拉薩的天空》在討論拉薩的天空有什么特點時，老師的觀點與學生的觀點不同，而且許多的學生也提出了許多有建設性的觀點。因為這是一節(jié)試驗課，所以教師便中止了討論。課后評課時，便遭到了有關老師的批評說：“既然學生的質(zhì)疑興趣已經(jīng)起來了，就干脆讓他們盡情發(fā)揮吧！”但當時授課的劉老師也不無遺憾地說：“我的課是試驗課，是較完整的，但學生的思維也被我斬斷了?！币虼?，教師如果能真正以學生為主體，就應當靈活地調(diào)整教學進度，這樣教師也會真正成為自己的主人了。

總之，課程改革與教師的成熟都需要一個過程。做“師傅”己很難，做“教師”更是難上加難，但我們的生命會在對這一理想，境界的永恒追求中，充實起來、絢麗起來的。