群體動力學視域下的高校教師學習共同體發(fā)展探究

摘要：高等教育最根本的任務(wù)是培養(yǎng)人才，優(yōu)質(zhì)的教學是大學成功的基石，而保證優(yōu)質(zhì)教學的關(guān)鍵是教師的全面發(fā)展，教師全面發(fā)展是提高高等教育質(zhì)量的必然要求。教師學習共同體發(fā)展強調(diào)教師的主體性，強調(diào)學術(shù)水平、教學能力及師德修養(yǎng)的自我提高。在群體動力學這一理論框架下，探討高校教師教學共同體發(fā)展與群體動力學的內(nèi)在關(guān)系，提出通過提升教師發(fā)展中心的學術(shù)性，組建多層次多類型的教師發(fā)展培訓(xùn)體系，建立適應(yīng)教師學習共同體的專家指導(dǎo)系統(tǒng)和校際交流機制，確保全方位的技術(shù)支持與政策保障等措施，發(fā)揮教師個體之間的相互作用和相互影響產(chǎn)生的優(yōu)勢，提升教師整體水平，從而提高高等教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：群體動力學；學習共同體；教師教學發(fā)展

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2017.05.0026

一、高校教師學習共同體的發(fā)展現(xiàn)狀

隨著高等教育的大眾化，教育質(zhì)量日益成為世界高等教育領(lǐng)域的關(guān)鍵議題，各國對高等教育質(zhì)量的關(guān)注直接體現(xiàn)為對高校教師質(zhì)量的關(guān)注。教師學習共同體是指由教師構(gòu)成的學習團體，把教師看作是具有自我生成能力、自我管理能力的專業(yè)共同體成員。教師學習共同體的發(fā)展會被多方因素協(xié)同影響，學習團體的發(fā)展需要諸多要素參與，必然受到內(nèi)外因素的交叉作用影響[1]。大量的教師在學習過程中相互交流，共享學習資源；相互合作，共同完成指定學習任務(wù)，他們構(gòu)成了一個相互影響、相互促進的群體[2]。除了實體的高校教師學習共同體，虛擬的高校教師學習共同體也不容忽視。隨著信息時代的發(fā)展，越來越多的學習者選擇數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的新型學習方式，這就產(chǎn)生了虛擬的學習共同體。虛擬學習共同體超越了時間和空間[3]，內(nèi)部成員可以來自各個地方，只要能夠連上網(wǎng)絡(luò)，甚至也不需要同時在線，就可以實現(xiàn)共享信息、資源和彼此的觀點和經(jīng)歷[4]。在虛擬學習共同體中，每個學習個體都是在一個群體學習系統(tǒng)的支持下建構(gòu)知識的意義并實現(xiàn)自我的同一性。

2013年秋，國內(nèi)第一批95后學生開始進入大學校園。如今，國內(nèi)高校早已是95后的天下。他們是在網(wǎng)絡(luò)高速發(fā)展時代成長的一代，獨生子女，家庭環(huán)境普遍較好，人際交往依賴網(wǎng)絡(luò)和手機，吸收信息量大，善于接受新生事物，創(chuàng)造能力強，思想極為活躍，自信并善于表現(xiàn)自己，不怕競爭[5]。QQ、微信、博客以及各種學習類APP的廣泛運用，極大地改變了新生代大學生的學習生活模式，多元化地獲取信息和知識[6]。學生群體和學習方式的變化深刻地影響了教師的定位和教學方法的改革。教師必須改革教學方式，提高教學水平，樹立終身學習的理念，始終保持對新知識的學習興趣。促進教師學習共同體的建設(shè)與發(fā)展不失為教師教學能力提高的一個有效措施。

通過對部分高校的實地調(diào)研可知，中國部分高校教師學習共同體還處在起步階段，主要表現(xiàn)為：第一，高校教師學習共同體的發(fā)展，是以政府為主、集中建設(shè)的模式為主體。但是，這種方式有其嚴重的不足。不僅培訓(xùn)人數(shù)有限，難以照顧到不同院校教師發(fā)展的不同要求，缺乏針對性，不能及時解決教師教學中遇到的困難，花費也比較大。高校教師“單打獨斗”，自發(fā)的學習共同體尚未建全；第二，共同體側(cè)重日常教育教學工作，而忽視了教師本身的專業(yè)成長；第三，教師之間相互交流不夠，缺少相互合作與促進；第四，教師學習共同體的發(fā)展還只是停留在表面，空洞的口號、機械化的改革方式使得老師缺乏激情，出現(xiàn)倦怠感，嚴重阻礙了教師學習共同體的發(fā)展。

本文結(jié)合高校教師學習共同體的發(fā)展現(xiàn)狀，研究如何在群體動力學這一理論框架的指導(dǎo)下，組建各種教師學習共同體，通過提高共同體的凝聚力和驅(qū)動力，弱化耗散力，將教師個體之間的相互作用和相互影響產(chǎn)生的優(yōu)勢加以利用，提升教師整體發(fā)展水平[7]。

二、群體動力學與高校教師學習共同體的內(nèi)在關(guān)系

20世紀40年代，社會心理學家K.Lewin首次提出了群體動力學理論。在他看來，群體是由一群有相互關(guān)系的個體形成的動力組成的有機整體，其動力系統(tǒng)由其內(nèi)部的各種力集合而成，個體時刻都會被來自群體的壓力影響，從而最終形成群體規(guī)范，并成為個體的行為準則。群體目標決定群體的性質(zhì)，影響個體行動的動機[8]。凝聚力、驅(qū)動力和耗散力是群體動力系統(tǒng)的三大主要因素，三種動力構(gòu)成要素同生并存，彼此之間相互作用、抗衡，消化、轉(zhuǎn)化，使群體不斷演化和發(fā)展。其中凝聚力是保證群體穩(wěn)定的因素，驅(qū)動力是促使群體不斷演化發(fā)展的因素，耗散力則是破壞群體穩(wěn)定和演化的因素。在整個動力系統(tǒng)中，各成員狀態(tài)的變化是受彼此影響的。任何成員的狀態(tài)變化都會引起其他成員狀態(tài)變化的群體之間的這種交互作用構(gòu)成群體動力，它致力于尋求發(fā)揮群體最大功效的內(nèi)部機制與推動力。

當前大學教師的主要組織歸屬是按照自己的學科領(lǐng)域被歸屬到對應(yīng)的院系、教研室（組）、實驗室等基層學術(shù)組織中。同一基層學術(shù)組織內(nèi)的教師由于擁有類似的課程教學內(nèi)容、研究內(nèi)容和相似的實踐經(jīng)驗，便于成員之間的交流和學習[9]。但是，這種歸建方式也帶來了不少問題，比如，忽視教師職業(yè)發(fā)展階段性特征，不同教師學習共同體之間各自為政，壁壘森嚴，以致影響教師教學能力水平的提升。教師整體發(fā)展強調(diào)教師的主體性，強調(diào)自我提高，包括學術(shù)水平、科研水平、職業(yè)技能以及師德修養(yǎng)的提高[10]。高校教師發(fā)展的目標就是將那些分散在各個基層學術(shù)組織、相互隔離、疏遠的教師個體，組織成為學習共同體[11]。共同體中所有成員的經(jīng)驗形成一個綜合性資源庫，在互動學習中發(fā)展壯大，在共同體中得到繼承和發(fā)揚。群體動力系統(tǒng)有著強大的凝聚力，群體的歸屬感、認同感、信任感、互惠感、分享感可以全面提升教師的整體能力。因此教師教學發(fā)展中心的工作重點應(yīng)當是培育各類教師學習共同體，使全體教師在學習共同體中持續(xù)發(fā)展。

基于群體動力學的高校教師學習共同體具有一些典型的特征：一是具有目標凝聚力。教師學習共同體的目標就是提升高校教師整體水平。這種特定目標決定了高校教師行為的指向性，產(chǎn)生強烈的凝聚力。教師個體將群體目標當作自己的追求，對學習共同體會產(chǎn)生強烈的歸屬感。二是具有行為驅(qū)動力，共同體中的每個高校教師主動地觀察和反思自己的教學行為，將大家共同的目標看作是自我價值的實現(xiàn)，勇于大膽創(chuàng)新，同時所有的成員都朝著共同提升教師整體發(fā)展水平這一目標而努力，形成有效的驅(qū)動力。三是具有約束力，這種約束力在自我實現(xiàn)、學習共同體的規(guī)范與壓力中產(chǎn)生的，它可以有效地減少群體的耗散力，促進個體主觀能動性的發(fā)揮，對整個系統(tǒng)形成有效的驅(qū)動力。

三、教師學習共同體的發(fā)展對策

高校教師整體能力的提升離不開教學和科研能力水平發(fā)展、師德師風建設(shè)等諸多方面的協(xié)同配合，這些都需要教育主管部門和高校全方位的支持。

教師發(fā)展中心作為教師發(fā)展的專業(yè)服務(wù)機構(gòu)，其核心功能在于強化教學專業(yè)認知、提升教學專業(yè)倫理、培育教學專業(yè)文化，以及促進大學辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。不同于科研擁有嚴密的傳幫帶課題組及量化的考核標準，教師教學發(fā)展多年來依靠自我發(fā)展，考核標準也不盡完善，導(dǎo)致部分高校教師教學質(zhì)量反而成為高校整體發(fā)展水平的軟肋。并且，重科研輕教學一直存在（低價值感），本身是一個需要長時間專注投入的過程（即高延遲），而且水平的提升過程也不太確定（即低期望），這三者共同阻礙了教師教學的發(fā)展。為了削弱這種耗散力的影響，學校應(yīng)充分發(fā)揮教師發(fā)展中心的作用，可配備一定數(shù)量的教學專家和教師發(fā)展專家，建立核心的專家團隊，構(gòu)建完善的專家指導(dǎo)系統(tǒng)，在專家的指導(dǎo)帶領(lǐng)下，形成專業(yè)的教師學習共同體，從理論水平和實踐水平兩個方面提升教師共同體的教學水平。

（一）提升教師發(fā)展中心的學術(shù)性

目前各高校設(shè)置的教師發(fā)展中心是兼具行政性和學術(shù)性雙重屬性的專業(yè)服務(wù)機構(gòu)[12]，也是教師教學共同體形式之一。由單一的行政人員配置來提高中心的學術(shù)性較難實現(xiàn)，立足于中心自身開展校本研究、將中心的各種專業(yè)性的教師教學發(fā)展活動置于研究的基礎(chǔ)之上，不失為一個很好的方式[13]。在明確本校教師發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合學校的辦學理念和辦學理想，組織一批專業(yè)團隊開展教師教學發(fā)展研究和教學問題研究，并運用科學的教育發(fā)展觀和教育教學原理，組建各級各類教師學習共同體，開展教育教學培訓(xùn)。

（二）組建多層次多類型的教師發(fā)展培訓(xùn)體系

國內(nèi)高校教師發(fā)展中心所開展的項目大多僅服務(wù)于新教師群體，極少全面覆蓋學校教學者群體，活動數(shù)量不足，并且缺乏針對性和實效性[14]。這就需要創(chuàng)新工作內(nèi)容和形式，構(gòu)建多層次立體的教師教學培訓(xùn)體系。根據(jù)教師類型的不同，發(fā)展階段的不同，建立個性化的教學檔案并給予差異化的發(fā)展幫助。

教師學習共同體還應(yīng)包括虛擬的學習共同體，由于教師們?nèi)粘５慕虒W和科研任務(wù)比較繁重，時間和精力各有分散，面對面的交流容易受到限制，于是虛擬的學習共同體就顯得尤為重要了。以武漢理工大學為例，該校組織了兩大類線上培訓(xùn)，一類是網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心組織的教師教學技能的培訓(xùn)，另一類是教師發(fā)展中心負責基于課程內(nèi)容的培訓(xùn)。在線課程主要是其他學校的優(yōu)質(zhì)課程，由學校劃撥經(jīng)費購買，老師可以自由選擇學習需要的課程，通過考試、討論、官方答疑等各種形式建立起虛擬的學習共同體，實現(xiàn)高校優(yōu)質(zhì)資源的共享。

集中與分散相結(jié)合、校內(nèi)與校外相結(jié)合、線下與線上相結(jié)合，形成多層次的教師教學培訓(xùn)體系，從群體上提升教師專業(yè)化水平，避免單打獨斗，盲人摸象，盡可能地為不同群體提供更全面、更周到、更合適的服務(wù)，以提升教師教學的實戰(zhàn)水平，從而推動學校教育教學質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

（三）建立適應(yīng)教師學習共同體的專家指導(dǎo)系統(tǒng)和校際交流機制

群體動力學表明，教師學習共同體由于教學的低價值感和高延遲滿足，容易受到耗散力的影響。為了減弱這種耗散力，學校應(yīng)配備一定數(shù)量的教學專家和教師發(fā)展專家，建立核心的專家團隊，建立完善的專家指導(dǎo)系統(tǒng)。來自權(quán)威專家的指導(dǎo)能夠增強價值感，專家團隊的幫助能縮短摸索的時間，提升教師教學的榮譽感和滿足感，從而提高教學質(zhì)量。

高校教師共同體不僅需要校內(nèi)教師的積極參與，校際也需通力合作。應(yīng)組建校內(nèi)校際各類教師學習共同體，通過教師個體之間的相互作用和相互影響，產(chǎn)生優(yōu)勢加以利用。高校大規(guī)模開始重視教師教學發(fā)展也是近些年才開始出現(xiàn)的事情，各高校積累的經(jīng)驗少，但這一工作專業(yè)性要求高。在全國近2500所高校中，只有少數(shù)成立了教師教學發(fā)展專門機構(gòu)，并且其中還有不少只是響應(yīng)文件號召，并沒有做到有效獨立地促進教師發(fā)展，以發(fā)揮其應(yīng)有的功能。盡管部分省市建立了統(tǒng)一的高校教師培訓(xùn)基地，但各高校教師教學發(fā)展的主要任務(wù)還是只能依靠自身的力量來完成，所以校際合作，以強帶弱，進行宣傳推廣和示范尤為重要。校際教師學習共同體之間提供力所能及的支持與幫助，能有效促進教師教學的發(fā)展。

（四）確保全方位的技術(shù)支持與政策保障

高校教師學習共同體必然離不開技術(shù)和資金支持，要建設(shè)好教師發(fā)展中心就應(yīng)該關(guān)注教師的滿意度。隨著互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展及各種學習類APP的廣泛運用，多元化地獲取信息和知識成為趨勢。成員在共同體的學習中遇到技術(shù)上的困難，要能及時得到解決；工具的選用要遵循簡單、易用，促進交流的原則，要避免因技術(shù)選用不當給高校教師學習共同體的交流帶來負擔。當教師發(fā)展中心的效能持續(xù)提高之后，其產(chǎn)生的連帶效應(yīng)將是推動教師的專業(yè)發(fā)展和學校教育教學水平的整體提升。將會有更多的教師樂意并積極參加教師發(fā)展中心組織的各項活動，在活動中不僅能夠引導(dǎo)教師實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，還有助于強化教學專業(yè)認知、提升教學專業(yè)倫理、培育教學專業(yè)文化，進而提高學校的辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

在政策方面，不少高校陸續(xù)修訂了職稱評定文件[15]，通過構(gòu)建多元化復(fù)合型評價體系進行分類評審，把教師分為教學為主、科研為主、教學科研并重等類型，對教學為主型教師不唯論文更重實績，重點考察其教學水平和人才培養(yǎng)實績，引導(dǎo)一線教師強化教學[16]。同時，部分高校對采用MOOC教學等改革新手段進行教學的教師或教師團隊核算教學工作量、教學津貼、教學獎勵等方面給予適當?shù)莫剟?。這些政策都有效地提升了教師的教學熱情，加強了學習共同體的凝聚力和驅(qū)動力。

四、結(jié) 語

總之，高校教師學習共同體是具有典型特征的集體操作模式。基于群體動力學的高校教師學習共同體是一個有著強烈自我發(fā)展動機個體的動力集合，把學習轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造和發(fā)掘自我能量。

作為一個群體性的學習過程，教師發(fā)展共同體遵循了群體間的社會性交互研究群體的性質(zhì)以及動態(tài)發(fā)展過程?；谌后w動力學的高校教師學習共同體是一個有著強烈自我發(fā)展動機的個體動力集合，每個高校教師將大家共同的目標內(nèi)化為自我價值的實現(xiàn)，主動地研究和反思自己的教學行為，進行有效的個別學習和大膽創(chuàng)新，但是又最大程度地保證了所有的成員朝著共同的目標而努力，形成有效的驅(qū)動力。結(jié)合我國高等教育發(fā)展中存在的問題，在群體動力學這一理論的指導(dǎo)下，組建各種教師學習共同體，通過教師個體之間的相互作用和相互影響產(chǎn)生的優(yōu)勢加以利用，以便有效地提升教師的整體質(zhì)量。

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（責任編輯 王婷婷）

Abstract：The most fundamental task of higher education is to cultivate elites. Quality teaching is the cornerstone of university success. The key to guarantee high quality teaching is the comprehensive development of teachers. Teachers’ comprehensive development is the inevitable requirement of improving the quality of higher education. The development of teacher community emphasizes the subjectivity of teachers， emphasizing the academic level， scientific research level， vocational skills and self-improvement of moral cultivation. Under the framework of group dynamics， it explores the intrinsic relationship between the teaching community and the group dynamics in the framework of group dynamics， and proposed to establish a multi-level and multi-type teacher development training system by improving the academic of the teacher development center， establish expert guidance system and inter-school communication mechanism to adapt to the teachers’ learning community， ensure the all-round technical support and policy guarantee and play the individual advantages between the individual teachers， enhance the overall level of teachers， so as to improve the quality of higher education.

Key words：group dynamics； learning community； teaching development