后現(xiàn)代“立場”的課程觀

王斌忠+郎燕

摘要：“科學(xué)理性”下的課程觀，學(xué)習(xí)被囿于一個封閉的系統(tǒng)里，學(xué)習(xí)是知識的記憶，而不是信息傳遞，淪為一種封閉的科學(xué)教條，教育與課程被工具化。多爾建設(shè)性地描繪了后現(xiàn)代課程豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性的“4R”標(biāo)準(zhǔn)為課程的研究提供了新視角，給教育領(lǐng)域帶來了深刻的思想變革。同時其提倡的不確定性、差異性及理論自身的復(fù)雜性等使其亦存有一定的局限性。

關(guān)鍵詞：科學(xué)理性；4R課程觀；辯證

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）07-0236-02

從不同的角度、立場出發(fā)往往得出相異甚至相去的結(jié)論?！傲鲋辛ⅰ笔欠窀?？作為學(xué)術(shù)的發(fā)展，無立場卻不見得有多高深，人云亦云。相反，立場卻能給予思考的角度，給予敏銳的反思，給予深刻的話語。在“立場間”的相互發(fā)難之中，方能自新、自成。后現(xiàn)代主義作為教育哲學(xué)史中璀璨的明珠，在百年蕩滌中，日臻完善。其后現(xiàn)代課程觀更是為窮途末路的“科學(xué)理性”課程觀找到回歸教育本真的新觀點、新方法。

一、“科學(xué)理性”下的課程觀

自笛卡爾以降，前現(xiàn)代轉(zhuǎn)向現(xiàn)代范式，宇宙不再被視為“活生生的”，而成為充滿“死氣沉沉的停滯的微?！焙驮拥奶摽?。地球只被視為巨大機械系統(tǒng)中的一個齒輪，其隱喻便從有機的詞匯轉(zhuǎn)向機械的、規(guī)律性的詞匯。笛卡爾追尋真理之方法論規(guī)則：清晰而自明、盡可能劃分、“以有序的風(fēng)格思維”沿著“推理的長帶”逐步推進、復(fù)習(xí)以“確信沒有遺漏任何”，[1]邏輯理性下的機械論為當(dāng)下學(xué)校所運用的課程方法論提供了總體基礎(chǔ)。目的外于過程、理論與事實、想象與實際間的無涉，發(fā)現(xiàn)事實卻不能創(chuàng)造。泰勒課程編制原理即應(yīng)用這種穩(wěn)定-靜止的分析：選定目標(biāo)、提供經(jīng)驗、有效組織、進行評價，[2]實乃笛卡爾“在科學(xué)中準(zhǔn)確運用理性并尋求真理”的之方法的變種，學(xué)習(xí)被囿于一個封閉系統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)已知的事物。在這種機械性導(dǎo)向的課程中，目標(biāo)先于教學(xué)過程而確定。牛頓對自然的形而上使宇宙的“自然”規(guī)律予以毫無保留地展現(xiàn)，其穩(wěn)定的宇宙觀為社會科學(xué)提供了因果預(yù)測性、線性序列性和封閉方法論的基礎(chǔ)：簡單而對稱的數(shù)學(xué)規(guī)律存在于所有運動之中。單一的統(tǒng)一性彌漫著整個宇宙，線性序列化視1、2、3、4以統(tǒng)一的步子向前推進，以統(tǒng)一的、累加的步子來看待變化和發(fā)展。這些反過來又成為科學(xué)（其實是科學(xué)主義）課程設(shè)計的概念基礎(chǔ)。教科書、教學(xué)大綱、教學(xué)方法采用序列的、逐步的次序，甚至進步和發(fā)展的線性也濫觴于教育和課程理論之中。隨著近代以來科學(xué)知識的迅速增長，功利主義的逐漸上升，人類為更多地謀求自身福利而通過謀求更多的知識積累，學(xué)習(xí)被掌握和積累的單元數(shù)目來界定，課程淪為一種事先謀劃好的、科學(xué)或藝術(shù)地控制人心智的技術(shù)，成為一種必須服從的機制。各種“技術(shù)-理性”貶低個體的自我效能，偏重對他人涉及成果的模仿或應(yīng)用，對設(shè)計的、線性的模式的偏離被視為“非理性”。隨著自然“祛魅”，“科學(xué)理性”無所不能，成為現(xiàn)代主義的代名詞。線性推進的思維使人們相信深信，隨著時間的推移科學(xué)能夠消除貧窮，提高健康水平，人類將步入“千年至福王國”，中世紀(jì)信奉的來世天堂將經(jīng)由人自身的努力而在現(xiàn)世實現(xiàn)。線性模式的課程理念與課程體系已淪為一種封閉的科學(xué)教條，成為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)體系的一個環(huán)節(jié)，教育與課程從而被徹底工具化了，教育與課程的內(nèi)在價值-培養(yǎng)人、促進人發(fā)展的價值被徹底泯滅。

二、后現(xiàn)代課程觀的建設(shè)性

“后現(xiàn)代課程觀”自多爾的同名著作，由后現(xiàn)代思潮引發(fā)對課程改革的關(guān)注。多爾認(rèn)為現(xiàn)代課程領(lǐng)域已窮途末路，現(xiàn)行的方法和原則已無法繼續(xù)運行，也無以增進教育的發(fā)展?，F(xiàn)在需要的是適合于解決問題的新的觀點、原則、方法。相對于“現(xiàn)代性”下的統(tǒng)一性和封閉性，后現(xiàn)代主義強調(diào)差異性、多元性以及“去中心”的邊緣性和創(chuàng)造性、開放性等。多爾強調(diào)的后現(xiàn)代課程的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴(yán)密性是對課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價具體環(huán)節(jié)設(shè)計與實施的理念與行為的轉(zhuǎn)變，解釋如下：[3]

1.豐富性（Rich），指課程的深度、意義的層次多重可能性或多重解釋。為促使師生間的轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性，教師、學(xué)生與文本之間在相互對話、交往中實現(xiàn)交融，在課程的疑問、干擾、可能中展現(xiàn)課程的豐富性。此外，各門學(xué)科都有各自的歷史背景和話語體系，但它們之間并非互斥，因此每門學(xué)科應(yīng)該在開放的話語體系中解釋豐富性。

2.回歸性（Reeursive），指通過與環(huán)境、他人、文化的相互作用的反思。固定的起點和終點不存在于回歸的課程中，每個終點就是新的起點，每個起點來自前一個終點。課程的片段、組成部分和序列是任意組合，主體在意義建構(gòu)自身和質(zhì)疑中對文本的探索、討論與探究?；貧w絕非重復(fù)，在回歸中反思起著積極的作用，正如布魯納所提倡的螺旋型課程、杜威所提倡的間接經(jīng)驗回到原始經(jīng)驗，回歸使課程成為一種開放的系統(tǒng)，學(xué)生和教師在這個系統(tǒng)中通過對話引起反思，從而實現(xiàn)回歸。

3.關(guān)聯(lián)性（Relation），聯(lián)系的概念對轉(zhuǎn)變課程觀念在教育和文化方面具有重要意義。教育方面可以稱之為教育聯(lián)系，強調(diào)在構(gòu)建課程時要考慮一整套的關(guān)系，在整體性中把握課程的運行過程中的關(guān)系來建構(gòu)課程的模體。后者可稱之為文化聯(lián)系，指課程之外的宇宙觀或文化的聯(lián)系，在地方文化的描述與對話中聯(lián)系其他文化及其通過全球模體而進行的解釋相互聯(lián)系。師生與文本間展開有意義的、相互作用的、參與性的對話。

4.嚴(yán)密性（Rigorou），其作用在于避免課程滑入“相對主義”或感情用事的唯我論。嚴(yán)密性非“清晰而自明”的可測量和操控的科學(xué)觀察和數(shù)字精確。嚴(yán)密性意味著有目的地尋求不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，不要過早或最中意一種觀點而蔽于一曲，而是將所有的觀點投入各種組合之中。而在處理不確定性時，沒有人能確信百分百地正確，所以嚴(yán)密性意味著要不斷探索、重新組合、解釋，尋求新的備擇方案、聯(lián)系或模體。

三、后現(xiàn)代課程觀的辯證反思

后現(xiàn)代課程觀有其先進性、優(yōu)越性的同時自身也存在弊端與相應(yīng)的局限。馬克思主義辯證法明確指出同一事物的發(fā)展處在對立統(tǒng)一的矛盾辯證之中。對于多爾后現(xiàn)代課程觀既不能全盤否定，更不能“拿來主義”，怎樣科學(xué)、理智地審視值得我們反思的。一方面，多爾對課程的研究提供了新的視角，其主張的課程目標(biāo)的生成性、過程性；課程內(nèi)容的豐富性、建構(gòu)性、開放性；課程實施的參與性、主動性；課程評價的差異性、多元性；師生關(guān)系的平等性、交流性以及注重學(xué)生的自由發(fā)展等，[4]給教育場域帶來了一場深刻的思想變革，對更新課程與教學(xué)觀、重構(gòu)師生關(guān)系、更新課程內(nèi)容、改善課程評價、改進教學(xué)手段等方面指出了新路徑。另一方面，后現(xiàn)代課程觀亦存有自身的局限性。首先對傳統(tǒng)的、基礎(chǔ)的知識的摒棄態(tài)度意味著長久積累的、具有恒久生命力的歷史經(jīng)驗被置為“無用功”之列；對“自由”、“個性”發(fā)展的過度標(biāo)榜，勢必消解目標(biāo)預(yù)設(shè)與達成之于發(fā)展的必要，個體一味追求此時愉悅，墜入理想與精神空虛之嫌；對目標(biāo)消解的同時，課程改革亦難逃喪失持續(xù)目標(biāo)的窠臼，有礙于實踐的深入開展等一系列問題。其次，源于其理論的復(fù)雜結(jié)構(gòu)及教育情境的豐富性、復(fù)雜性孕育了其實踐的烏托邦寄托，未能提供可操作的課程方案，在教學(xué)策略與方法實踐中沒有達成有效的轉(zhuǎn)化。

總之，多爾其后現(xiàn)代課程觀生于資本主義文化中的后現(xiàn)代思潮，未必完全適合我國“文化場”，試圖對其“拿來主義”的普遍、自明不啻是一種虛妄。立于“文化場”，不同文化背景下的哲學(xué)觀、思維方式及課程觀等具有不同的文化意蘊、價值內(nèi)涵和價值意蘊，這種文化意蘊在歷史中被闡釋，在實踐中實現(xiàn)。后現(xiàn)代課程觀有其先進性、優(yōu)越性，但也有特殊性、文化性，應(yīng)以馬克思主義方法論為指導(dǎo)辯證的視之，在否定和保存即肯定結(jié)合的揚棄中建立屬己的課程觀。

參考文獻：

[1]彭越，陳立勝.西方哲學(xué)初步[M].廣東人民出版社，1999：172.

[2]拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：17-26.

[3]小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：250-261.

[4]皮武.多爾后現(xiàn)代課程觀略論[J].河北師范大學(xué)學(xué)報，2007，（6）.

Abstract：Under the curriculum Paradigm of "scientific rationality"，learning is confined toa closed system，rather than a information transmission，it is a memory of knowledge. Learning becomes a closed scientific doctrine while education and curriculum are instrumentalized. Dole const-ructively describes the "4R" standard of post-modern curriculum in richness，regression，relevance and rigor，which provides a new perspective for curriculum research and brings profound ide-ological change to the education field. At the same time，the theory itself that he advocates of the uncertainty，differences and the complexity are also has some limitations.

Key words：scientific rationality；4R curriculum；dialectical