例談“淺文深教”的幾個誤區(qū)

徐燕

“淺文深教”是最近語文教學比較關注的熱點，但很多教師在踐行這一理念時卻不知不覺走進了誤區(qū)，主要表現在以下方面。

一、深度上過分挖掘，喧賓奪主

對于“淺文”，著名特級教師余映潮主張：“在相應的學段中，凡淺文都可以上得深厚一點兒。所謂‘深，教師教學問題難度大一點；所謂‘厚，就是教學內容的角度要豐富一點兒?！被诖?，許多教師使出渾身解數，過分挖掘，反而本末倒置，弄巧成拙。

一位老師上《母狼的智慧》一課，首先帶領學生簡單地梳理了文本，了解了母狼的智慧體現在“智慧過河”和“騙過老獵人，以死換得幼子生”兩件事上，再歸納母狼的特點談感悟。整個流程用時大約15分鐘，正當我們聽課教師納悶剩下的時間學生會做什么時，授課老師把話題引到了母愛上：“母愛是一個人類永恒的主題。母狼尚能舍身救子，更不用說我們的母親了。接下來請大家看一段視頻《天亮了》……” 視頻講的是墜落的纜車里，一對年輕的夫婦臨死前用雙手托起兩歲半的兒子，救了孩子一命的故事，后來歌手韓紅領養(yǎng)了這個孩子，并創(chuàng)作了歌曲《天亮了》。故事很感人，歌聲更動人，學生的情感被激發(fā)出來。教師又請學生說說自己的母愛故事。于是，學生說的說，寫的寫，耳邊回蕩著《天亮了》的凄美旋律。交流自己的母愛故事時，很多孩子都真情流露，留下了淚水，連聽課教師也為之動容。

顯然，授課教師正是意圖通過“讀一篇文章，看一個視頻，寫一段真情，講一個故事”來描述母愛，品味母愛，把《母狼的智慧》一文的主題提升到更高層面，引起學生強烈的情感共鳴，從而達到“淺文深教”的目的。

可是這節(jié)催人淚下的課后來卻被聽課教師一致認為不合格，最主要的原因就是它脫離了文本，過度挖掘，以致喧賓奪主，顛倒了主次。課堂的后25分鐘，學生的腦海里已經沒有了當初那只智慧的母狼的身影了，那么，這節(jié)課能說上的是《母狼的智慧》嗎？再說，《母狼的智慧》一文表現的到底是“智慧”還是“母性”？是“智慧”成就了“母愛”，還是“母愛”催生了“智慧”？文本的中心主題尚沒有明晰，又從何而談拓展延伸呢？

著名特級教師陳鐘梁曾指出：“對文本本身讀不進，讀不深，讀不透，無論對執(zhí)教者還是對學生都是一種缺憾?！睖\文因為淺易，需要我們深度挖掘，但它更需要老師有強烈的文本意識，要立足文本，深入研讀文本，把握好度，才能于細微處見真知，于淺顯處得深意。

二、形式上過度創(chuàng)新，花哨空洞

我們知道，“淺文”正是因為簡單明了，加上歷年來對名家“淺文”的評析已成定論，教學思路、模式似乎早已成定論，后人難以逾越，所以很多教師往往會在形式上另辟蹊徑，這本無可厚非，可是如果脫離了文本的本質精髓，過度創(chuàng)新，一味追求表面的浮華與熱鬧，這就背離了語文課堂的本色要求了。

尤其課改以來，課堂教學的手段與形式越來越豐富。比如《黔之驢》《鄭人買履》《刻舟求劍》等課文的教學就成了話劇表演的課堂，比如《凡爾賽宮》《黃鶴樓》等課文教學就成了導游表演。的確，這樣處理淺顯的文章篇目，課堂跳出了俗套，多了花樣，多了新意，可是，課堂的味道也發(fā)生了改變，成了泛娛樂化的課堂。

筆者曾經聽過一位老師執(zhí)教泰格特的《窗》一課。他的教學設計是這樣的：1.讀課文，復述故事情節(jié)；2.選擇文中兩處情節(jié)，進行微劇本創(chuàng)作；3.小組合作表演；4.談談收獲。整個一節(jié)課表演中開始，表演中結束，學生始終是課堂的主人、活動的主體，課改理念似乎體現得比較成功，“淺文深教”似乎也表現得富有特色。但是由于學生的表演不是很成熟，甚至有些潦草，對人物的心理及神態(tài)的把握均比較倉促膚淺，這樣，一方只是可憐地被表演著，而另一方則是無聊地起哄式看著熱鬧，再加上“談談收獲”環(huán)節(jié)中，教師也只是讓學生隨意式自由點評，沒有注意引領學生去挖掘文章主旨的深意及寫作的特色，匆忙之中就草草收場了?；乜催@一教學設計，其實僅僅是將教學內容改編成劇本而已，學生將主要精力用在購買道具和排練活動上，忽略了對文中兩位病人內心世界的深層揣摩，從而也就表現不出人物真善美的內心世界，更沒有領略到歐·亨利式小說結尾的魅力。

誠然，“淺文深教”不排斥形式創(chuàng)新，更不反對快樂學習，可如果過度創(chuàng)新，夸大學習快樂，用哄笑代替深沉思考，用花哨取代文本解讀，一定會丟失語文求真求實的根本，讓語文課堂變得空洞無物，語文味蕩然無存。

三、角度上過多涉及，無的放矢

很多教師都認為“淺文深教”的角度可以多一些，寬度可以廣一些。余映潮老師也強調淺文可以上得“厚”一些，“角度可以豐富一些”。殊不知，如果對文本涉及角度過多，面面俱到，學生閱讀時就會如同在沙漠里挖井，雖然到處是坑，卻沒有一處能挖到甘泉。

譬如講授《記承天寺夜游》，有教師依次從介紹作者，了解寫作背景，區(qū)別停頓，指導朗讀，讀通文章，再逐詞逐句疏通文意，賞析美句體會情感，補充課外詩詞感悟蘇軾的處世態(tài)度，檢查背誦等方面展開教學，每個環(huán)節(jié)皆平均用力，平鋪直敘，無重點，少聚焦，勢必造成學生有眼花繚亂、浮光掠影之感。不如淡化淺易文本的疏通，側重于作品意境的感悟，從被貶說開去，又回到文中被貶的起點，通過補充大量蘇軾被貶時所賦詩詞，學生能認識到一位“自由灑脫、超曠放達”、面對逆境能“自嘲、自慰、自嘆”更能“自得”的官員兼文人形象。

譬如學習《天上的街市》，如果放不下感情朗讀，放不下結構特色，放不下字詞賞析，放不下聯想想象，放不下背景解讀，放不下情感體悟，放不下思想教育，不懂取舍，什么都想教，就一定什么都沒教好。教師滿把抓，無的放矢，學生自然一頭霧水，似懂非懂。看看余映潮老師這樣處理《天上的街市》：“教讀——體味詩的音樂美；討論——品析詩的圖畫美；品味——感受詩的情感美?！比齻€板塊，指向明確，簡潔明了，每一板塊充分挖掘，講深講透，真正演繹“淺文深教”的精髓。

“看似平常最奇崛，成如容易卻艱辛”，“淺文深教”并不是牽強附會地去套用，教師應避免走進以上三種誤區(qū)，要心中有“度”，立足文本，敢于取舍，于平凡處見奇崛，充分挖掘教材的同時也挖掘出學生的潛能，帶著學生向青草更青處漫溯，讓語文課堂煥發(fā)出勃勃生機。