論技術(shù)學(xué)位體系的構(gòu)建

摘 要：我國的學(xué)位制度歷史較短?，F(xiàn)有的學(xué)位體系中只有科學(xué)學(xué)位和工程學(xué)位，缺少技術(shù)學(xué)位。技術(shù)學(xué)位體系構(gòu)建的依據(jù)包括哲學(xué)依據(jù)、終身教育理念和培養(yǎng)目標(biāo)等。與科學(xué)學(xué)位和工程學(xué)位體系一樣，技術(shù)學(xué)位體系也包括三個層次的學(xué)位，即技術(shù)學(xué)士、技術(shù)碩士和技術(shù)博士。

關(guān)鍵詞：技術(shù)學(xué)位；學(xué)位體系；構(gòu)建依據(jù)

作者簡介：肖化移（1968-），男，湖南隆回人，湖南師范大學(xué)職業(yè)教育研究所教授，博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，研究方向為職業(yè)教育原理。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）01-0012-04

我國教育體系的完善，關(guān)鍵是職業(yè)教育體系的完善。目前我國高等職業(yè)教育的層次主要以?？茷橹鳌Ｍ晟频母叩嚷殬I(yè)教育體系應(yīng)該與普通高等教育體系一樣，也應(yīng)該有?？?、本科和研究生三個層次。那么，高等職業(yè)教育發(fā)展本科和研究生層次教育以后，現(xiàn)有的學(xué)位制度中，有沒有相應(yīng)的學(xué)位與之相對應(yīng)呢？如果有，是什么學(xué)位？本文嘗試探討這一問題。

一、現(xiàn)有學(xué)位體系及其缺陷——技術(shù)學(xué)位的缺失

我國的學(xué)位制度起源于20世紀(jì)30年代，我國政府效仿英美的教育體制，頒布了“學(xué)位授予法”，對學(xué)位授予的級別、學(xué)位評定的辦法和學(xué)位獲得者的資格等做了相關(guān)規(guī)定，這是中國現(xiàn)代學(xué)位制度的開端。但因為當(dāng)時的中國高等教育比較落后，體系不完善，因而沒有形成系統(tǒng)的學(xué)位體系。

1949年新中國成立以后，高等教育得到較快發(fā)展，高等教育層次逐步完善，我國政府越來越重視研究生教育。1950年開始招收研究生，至1965年共招收研究生2萬多人?！拔幕蟾锩逼陂g，研究生教育基本中斷。1978年改革開放政策實施以后，恢復(fù)了招收培養(yǎng)研究生制度。1980年中華人民共和國第五屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第十三次會議審議通過了《中華人民共和國學(xué)位條例》，次年，國務(wù)院批準(zhǔn)了《中華人民共和國學(xué)位條例暫行實施辦法》，制定了學(xué)士、碩士、博士三級學(xué)位的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)?？梢哉f，我國學(xué)位制度從此建立，學(xué)位體系初步形成。

然而，筆者認(rèn)為，在我國現(xiàn)有的學(xué)位體系中，只涉及到兩類學(xué)位：一類是科學(xué)學(xué)位，另一類是工程學(xué)位，尚缺少技術(shù)學(xué)位。

科學(xué)學(xué)位是著重于理論和學(xué)術(shù)研究方面要求的一種學(xué)位，以撰寫理論研究論文為主，并通過論文答辯被授予的學(xué)位，可以全日制也可以在職攻讀。與科學(xué)學(xué)位對應(yīng)的學(xué)科主要是人文學(xué)科與自然學(xué)科，所授學(xué)位如我國的文學(xué)士、理學(xué)士、文學(xué)碩士、理學(xué)碩士等，或如美國的哲學(xué)博士學(xué)位等。

工程學(xué)位是側(cè)重于工程應(yīng)用、與工程領(lǐng)域任職資格相聯(lián)系的一種學(xué)位，學(xué)位獲得者應(yīng)掌握某一工程領(lǐng)域的堅實的基礎(chǔ)理論和寬廣的專門知識，以及解決工程問題的先進技術(shù)方法和現(xiàn)代技術(shù)手段，具有獨立擔(dān)負(fù)工程技術(shù)或工程管理工作的能力。該學(xué)位主要是為工礦企業(yè)和工程建設(shè)部門，特別是國有大中型企業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型高層次工程技術(shù)和工程管理人才。

技術(shù)學(xué)位也是一種學(xué)位的類型，它與科學(xué)學(xué)位和工程學(xué)位處于同一層次，只是類型不同，各有側(cè)重而已，在招收對象、培養(yǎng)方式和知識結(jié)構(gòu)與能力等方面，各有不同的特點。技術(shù)學(xué)位教育與高等職業(yè)教育的范疇是一樣的，同屬高等教育；人才培養(yǎng)的規(guī)格是一致的，都是培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才；培養(yǎng)目標(biāo)的定位是相同的，即培養(yǎng)適應(yīng)社會特定職業(yè)或崗位實際工作需要的應(yīng)用型高層次專門技術(shù)人才。可以說，技術(shù)學(xué)位的設(shè)立把高等職業(yè)教育向研究生層次拓展，由設(shè)想變成了可以實現(xiàn)的“藍(lán)圖”。

我們知道，高等教育的目的應(yīng)該包括全人教育和專業(yè)教育。因此，在美國的劍橋市，既有世界上最好的培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者及學(xué)術(shù)型人才的哈佛大學(xué)，也有最好的技術(shù)專家訓(xùn)練場所——麻省理工學(xué)院。實際上，在美國，職業(yè)教育（醫(yī)、法、商等）基本上是研究生教育，即建立在本科教育之上的教育，這就綜合了全人教育與專業(yè)教育的優(yōu)點。從國際慣例來看，按照聯(lián)合國教科文組織1997年頒布的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》，高等職業(yè)教育是高等教育的一個重要類型，它和以“學(xué)術(shù)目的為主”的普通高等教育并存于?？?、本科和研究生各層次教育中。因此，其學(xué)位體系中也應(yīng)該有學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位甚至博士學(xué)位。1965年，美國教育專家H·A·Foechek就曾預(yù)言，“在將來某一時候，大學(xué)本科水平上可能至少有四種基本類型的學(xué)士學(xué)位教學(xué)計劃——科學(xué)類、工程科學(xué)類、工程類和工程技術(shù)類”[1]，其中工程技術(shù)類就屬于高等職業(yè)教育，換句話說，高等職業(yè)教育也應(yīng)該有自己特有的學(xué)位體系。

二、技術(shù)學(xué)位體系構(gòu)建的依據(jù)

（一）哲學(xué)依據(jù)

在現(xiàn)代社會中，科學(xué)與技術(shù)已經(jīng)成為了兩個被廣泛使用的概念。但眾所周知，在對待兩者的本質(zhì)和相互關(guān)系的問題上，存在著兩種不同的觀點。一種觀點認(rèn)為，在現(xiàn)代社會中科學(xué)與技術(shù)融為一體了；另一種觀點則認(rèn)為，科學(xué)與技術(shù)是兩個不同的事物，兩者存在著本質(zhì)的區(qū)別，不能也不應(yīng)把科學(xué)和技術(shù)混為一談。如果把第一種觀點稱為科學(xué)與技術(shù)的“一元論”觀點，那么后一種觀點就可以稱為科學(xué)與技術(shù)的“二元論”觀點。與此同時，還有第三種觀點，即認(rèn)為需要把上述科學(xué)與技術(shù)的“二元論”觀點進一步發(fā)展成為一種關(guān)于科學(xué)、技術(shù)與工程的“三元論”觀點[2]。事實上，在哲學(xué)領(lǐng)域，目前已經(jīng)由原來單一的科學(xué)哲學(xué)，發(fā)展到技術(shù)哲學(xué)（如1999年陳昌曙同志所著的《技術(shù)哲學(xué)引論》），再到工程哲學(xué)（如2002年李伯聰同志所著的《工程哲學(xué)引論》）。

由此可以看出，科學(xué)、技術(shù)與工程是既有聯(lián)系又有差異的三個事物（見表1）：

科學(xué)是對未知世界的客觀規(guī)律的探索，科學(xué)知識的基本形式和基本單元是科學(xué)概念和科學(xué)定律，科學(xué)活動的最典型形式是基礎(chǔ)科學(xué)的研究活動，進行科學(xué)活動的主要社會角色是科學(xué)家，以科學(xué)知識和科學(xué)活動為研究對象的哲學(xué)分支是科學(xué)哲學(xué)。

技術(shù)是對可行的方法、技巧或“機器”的發(fā)明，技術(shù)知識的基本形式和基本單元是技術(shù)發(fā)明和技術(shù)訣竅，技術(shù)活動最典型的形式是技術(shù)發(fā)明和技術(shù)開發(fā)，進行技術(shù)活動的主要社會角色是發(fā)明家，以技術(shù)知識和技術(shù)活動為研究對象的哲學(xué)分支是技術(shù)哲學(xué)。

工程是實際的改造世界的物質(zhì)實踐活動，工程知識的的主要內(nèi)容是調(diào)查工程的約束條件、確定工程的目標(biāo)、設(shè)計工程方案、做出明智的決策、預(yù)見工程的后果等，工程活動的基本內(nèi)容是運籌、決策、操作、制度運行、管理等，進行工程活動的主要社會角色是工程師和企業(yè)家，工程活動的基本單位是“項目”或“生產(chǎn)流程”，以工程知識和工程活動為研究對象的哲學(xué)分支是工程哲學(xué)。

（二）終身教育理念

終身教育（Lifelong Education）是20世紀(jì)60年代在國際上出現(xiàn)的一種教育思潮。經(jīng)過近半個世紀(jì)的倡導(dǎo)和推動，終身教育已成為當(dāng)代國際教育領(lǐng)域影響最大、傳播最廣的一種教育理念和思潮。終身教育具有持續(xù)性、一體化、開放性、多樣性和靈活性的特點，其核心思想主要有四個方面：一是強調(diào)教育應(yīng)培養(yǎng)人適應(yīng)社會發(fā)展的主動性；二是強調(diào)教育在人的發(fā)展過程中的持續(xù)性；三是強調(diào)教育應(yīng)最大限度地開發(fā)人的潛能；四是強調(diào)教育應(yīng)促進人的自我發(fā)展。其中，終身教育強調(diào)教育在人的發(fā)展過程中的持續(xù)性的理念，否定了傳統(tǒng)教育觀念把人機械地分為“學(xué)習(xí)期”和“勞動期”的觀念，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)貫穿人的全部生涯而不僅僅局限于人生的某一時期；終身教育強調(diào)教育應(yīng)最大限度地開發(fā)人的潛能，認(rèn)為在過去強調(diào)以智力發(fā)展為中心的教育制度和忽視創(chuàng)造性的應(yīng)試教育制度下，人的發(fā)展的各個層面之間并不平衡，終身教育考慮到人的全面發(fā)展，認(rèn)為教育不應(yīng)該成為篩選人的工具，而應(yīng)當(dāng)最大限度地開發(fā)每個人的潛能，將人生各個成長階段的潛能充分發(fā)揮出來，全面提高人的綜合素質(zhì)，發(fā)展與完善人的個性和人格，滿足個體在社會存在的各方面需求，促進人和社會的協(xié)調(diào)發(fā)展和持續(xù)發(fā)展。終身教育的這兩種理念對現(xiàn)有的職業(yè)教育體系提出了挑戰(zhàn)，要求構(gòu)建一種適應(yīng)終身教育發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，同時也為職業(yè)教育學(xué)位體系的健全與完善提供了理論基礎(chǔ)。

從上述終身教育的理念來看，普通教育有從初等到高等的完整體系。職業(yè)教育與普通教育這兩個體系，必須要實現(xiàn)有機的聯(lián)系與溝通，這是終身教育的必然要求。因此，職業(yè)教育也應(yīng)有一個從初級到高級的完整體系：既應(yīng)有各級各類正規(guī)的學(xué)校教育，也應(yīng)有職業(yè)培訓(xùn)；既應(yīng)有初等層次、中等層次，也應(yīng)有高等層次；在高等層次的職業(yè)教育中，也應(yīng)有?？啤⒈究?、碩士甚至博士教育的層次，各教育層次都應(yīng)有相應(yīng)的學(xué)位與之對應(yīng)。

（三）不同的培養(yǎng)目標(biāo)

在高等教育領(lǐng)域，分別有培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才的高等學(xué)術(shù)教育、培養(yǎng)工程型人才的高等工程教育和培養(yǎng)技術(shù)型人才的高等職業(yè)教育。不同的人才類型具有不同的社會功能，不同社會功能的人才具有不同的知識與能力結(jié)構(gòu)，因而具有不同的學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)術(shù)型人才主要從事科學(xué)理論研究工作，不以獲取直接經(jīng)濟利益為目的。如哲學(xué)家、法學(xué)家、語言學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家、化學(xué)家、數(shù)學(xué)家等。這類人才最擅長的是學(xué)術(shù)能力，擁有很強的某一相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科的能力，同時具備一定的普適性能力，但基本不具備專門職業(yè)能力。在知識方面，他們對基礎(chǔ)學(xué)科課程知識的掌握遠(yuǎn)勝于其他課程的相關(guān)知識，這些知識多為帶有基礎(chǔ)科學(xué)性質(zhì)的概念、原理、定律和公式等，它們與學(xué)生未來職業(yè)勞動實踐直接聯(lián)系很少，因此基本不學(xué)習(xí)專門的職業(yè)課程知識和職業(yè)實踐課程知識。這類人才的需求量小，主要靠高等學(xué)術(shù)教育來培養(yǎng)，對他們更強調(diào)創(chuàng)新基礎(chǔ)理論的知識和能力。

工程型人才主要從事設(shè)計、規(guī)劃、決策等工作，即在工作或生產(chǎn)活動前對活動進行預(yù)先考慮并做出全面安排的工作，一般也不以獲取直接經(jīng)濟利益為目的，不直接從事產(chǎn)品生產(chǎn)或提供服務(wù)。如工業(yè)產(chǎn)品的開發(fā)設(shè)計、農(nóng)業(yè)種植規(guī)劃、城市規(guī)劃設(shè)計、電信工程設(shè)計、土木和建筑工程設(shè)計等。這類人才最擅長的是籌劃能力，它是作為“設(shè)計‘做的‘想”的能力[3]，介于理論與做之間，也類似于亞里斯多德“實踐哲學(xué)”中的“制定行動”；同時具備較強的綜合各類學(xué)科知識的能力和對新技術(shù)、新方法、新材料、新產(chǎn)品、新工藝的創(chuàng)新能力。在知識方面，他們需要有較好的理論基礎(chǔ)，但最主要的是需具備專深的應(yīng)用科學(xué)知識，由于他們的工作不與具體職業(yè)掛鉤，因此也基本不學(xué)習(xí)專門的職業(yè)課程知識，尤其是職業(yè)實踐課程的知識。這類人才的需求量也不大，主要由高等工程教育來培養(yǎng)。

技術(shù)型人才主要在生產(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場從事為社會謀取直接利益，運用成熟的技術(shù)和智能（而不是單純的體能）將工程型人才的設(shè)計、規(guī)劃和決策轉(zhuǎn)化為物質(zhì)形態(tài)的生產(chǎn)產(chǎn)品。如生產(chǎn)類的工廠技術(shù)員、農(nóng)藝師、機制工藝人才、植保技術(shù)員等；管理類的車間主任、護士長、領(lǐng)班及行政機關(guān)的中高級職員等；專業(yè)性業(yè)務(wù)類的程序員、會計、統(tǒng)計員、醫(yī)師、金融保險實務(wù)人才、商務(wù)英語人才等；智能操作類的計算機設(shè)備與維修人才、數(shù)控機床使用與維護人才、電子電氣工程技術(shù)實際操作人才等。技術(shù)型人才是一種智能型的操作人才，因此也需具備一定的學(xué)術(shù)（學(xué)科）能力和基礎(chǔ)學(xué)科課程知識，但這種能力和知識的要求遠(yuǎn)不如前兩類人才高，而是更應(yīng)強調(diào)理論在實踐中的應(yīng)用，這方面的知識滿足“必需、夠用”即可。與工程型人才相比，技術(shù)型人才需具有更寬泛而不是更專深的專門知識面，綜合運用各種知識解決實際問題的能力也應(yīng)更強。同時，由于技術(shù)型人才所從事的生產(chǎn)現(xiàn)場的勞動常常是協(xié)同工作的群體活動，因而在人際關(guān)系的能力、組織群體的能力、交流能力等關(guān)鍵能力方面也有很高的要求。社會對這類人才的需求量很大，主要由高等職業(yè)教育來培養(yǎng)。

（四）技術(shù)學(xué)位體系構(gòu)建的現(xiàn)實訴求

世界上很多國家和地區(qū)在技術(shù)教育發(fā)展的過程中，對技術(shù)學(xué)位（technology degree）制度的建設(shè)都有可資借鑒的經(jīng)驗。美國的高職學(xué)歷教育分兩個層次：2年學(xué)制，4年學(xué)制。讀完2年學(xué)制的高等職業(yè)教育，可獲得副學(xué)士學(xué)位（associate degree），主要由社區(qū)學(xué)院（初級學(xué)院）和技術(shù)學(xué)院承擔(dān)。讀完4年學(xué)制的高等職業(yè)教育，可獲得學(xué)士學(xué)位，由工業(yè)大學(xué)中的技術(shù)學(xué)院承擔(dān)。2年學(xué)制畢業(yè)生一般擔(dān)任技術(shù)員工作，4年學(xué)制畢業(yè)生擔(dān)任技術(shù)師工作[4]。法國的高等職業(yè)教育有?？啤⒈究?、研究生3個層次。本科層次的高職人才主要由大學(xué)校培養(yǎng)，大學(xué)校是法國的一類特殊高等教育機構(gòu)，其中分屬政府各部的100多所工科學(xué)校和大多為私立的幾十所財經(jīng)商科學(xué)校是法國工商業(yè)高級專門技術(shù)人才的主要培養(yǎng)基地，高中畢業(yè)生中的佼佼者經(jīng)方向指導(dǎo)進入專門預(yù)備班學(xué)習(xí)2年后參加大學(xué)校的入學(xué)考試方能入讀；本科后的職業(yè)教育是指那些學(xué)完大學(xué)本科4年，獲得學(xué)位并有志深造者，經(jīng)學(xué)業(yè)檔案審查進入第三階段，即研究生階段。第三階段第一年分為兩個培養(yǎng)方向：為準(zhǔn)備讀博士者開設(shè)科研入門及理論課程，授予深入學(xué)習(xí)文憑；為準(zhǔn)備就業(yè)者開設(shè)應(yīng)用課程，授予高等專業(yè)學(xué)習(xí)文憑。

我國臺灣地區(qū)的高等教育包括研究所、大學(xué)及獨立學(xué)院、?？茖W(xué)校等3個層次。又分類構(gòu)成3條升學(xué)通道，即普通高等教育、高等職業(yè)教育和推廣教育。普通高等教育即第一條通道，有本科生、碩士生、博士生；高等職業(yè)教育是與普通高等教育并行的第二條通道。作為第二條通道的高等職業(yè)教育也相應(yīng)地有本科生、碩士生以及博士生，但與普通教育有鮮明的差別，而且有相應(yīng)法律作保證。

三、技術(shù)學(xué)位體系的構(gòu)成

以技術(shù)為基礎(chǔ)的科學(xué)，即技術(shù)科學(xué)的形成和發(fā)展，是技術(shù)對科學(xué)事業(yè)做出的重大貢獻。這主要是指技術(shù)科學(xué)和工程科學(xué)的產(chǎn)生、成長和壯大。如果把技術(shù)科學(xué)和工程科學(xué)都?xì)w結(jié)稱之為“應(yīng)用科學(xué)”的話，那么，應(yīng)用科學(xué)主要地并不來源于基礎(chǔ)自然科學(xué)的演繹應(yīng)用，而是更多地來源于對技術(shù)實踐經(jīng)驗的理論化、系統(tǒng)化，即由技術(shù)發(fā)展演化成為“以技術(shù)為基礎(chǔ)的科學(xué)”[5]。由此可見，在技術(shù)教育領(lǐng)域中，同樣具有跟科學(xué)學(xué)位和工程學(xué)位體系相同的三個層次學(xué)位，其相應(yīng)的學(xué)位體系應(yīng)包括技術(shù)學(xué)士、技術(shù)碩士和技術(shù)博士。

（一）技術(shù)學(xué)士學(xué)位

技術(shù)學(xué)院或技術(shù)大學(xué)，招收普通高中畢業(yè)生或職業(yè)中學(xué)畢業(yè)生學(xué)習(xí)四年，或招收專科畢業(yè)生學(xué)習(xí)兩年，培養(yǎng)學(xué)生成為各行各業(yè)技術(shù)師層次的人員。課程內(nèi)容是傳授較高深的技術(shù)知識與學(xué)科，較好地掌握技術(shù)學(xué)科的基本理論、專門知識和基本技能，同時其課程學(xué)習(xí)和畢業(yè)論文（畢業(yè)設(shè)計或其它畢業(yè)實踐環(huán)節(jié)）的成績良好，以從事操作復(fù)雜精密的機器、設(shè)備、儀器或者控制復(fù)雜的生產(chǎn)程序等工作，并具有從事技術(shù)開發(fā)工作或擔(dān)負(fù)專門技術(shù)工作的初步能力的高職院校本科生。

（二）技術(shù)碩士學(xué)位

技術(shù)學(xué)士學(xué)位獲得者或同等學(xué)力者，經(jīng)考試進入有權(quán)授予碩士學(xué)位的技術(shù)大學(xué)或科研機構(gòu)學(xué)習(xí)2.5～3年，通過碩士學(xué)位課程考試和論文答辯（碩士學(xué)位論文對所研究的課題應(yīng)當(dāng)有新的見解），成績合格，在相關(guān)技術(shù)學(xué)科上掌握了堅實的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專門知識，具有從事技術(shù)研發(fā)工作或獨立擔(dān)負(fù)專門技術(shù)工作的能力者，可授予技術(shù)碩士學(xué)位。這一層次的教育對科學(xué)與數(shù)學(xué)方面的要求，較技術(shù)學(xué)士教育更深一層。其操作的機器，多半與電腦、自動控制、激光等新技術(shù)有關(guān)。此外，尚有部分的管理課程，培養(yǎng)學(xué)生成為各行各業(yè)中的技術(shù)師長、正技術(shù)師等層次的人才。

（三）技術(shù)博士學(xué)位

技術(shù)碩士學(xué)位獲得者或同等學(xué)歷者，經(jīng)考試進入有權(quán)授予博士學(xué)位的技術(shù)大學(xué)或科研機構(gòu)學(xué)習(xí)3～4年，通過博士學(xué)位課程考試和論文答辯，成績合格者可授予技術(shù)博士學(xué)位。技術(shù)博士學(xué)位獲得者在相關(guān)技術(shù)學(xué)科上掌握了堅實寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門知識，具有獨立從事技術(shù)原理研究工作的能力，在專門技術(shù)領(lǐng)域中能做出創(chuàng)造性的成果。

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責(zé)任編輯 韓云鵬