課改是否應(yīng)沖破“工具論”的障礙

楊先武

伴隨著新世紀(jì)的腳步，新一輪課程改革已經(jīng)走過了十多個(gè)年頭。但時(shí)至今日，語(yǔ)文教學(xué)并未出現(xiàn)明顯的改觀，反而亂象叢生。雖然語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布已久，但有些語(yǔ)文界人士并不“買賬”，諸多課改理念從一開始便受到抵制甚至遭到抨擊，更有人認(rèn)為，“正是這些‘新理念，把語(yǔ)文教學(xué)引向了錯(cuò)誤的方向”。本來學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴是一種正常的現(xiàn)象，但為什么在課改之前卻很少聽到語(yǔ)文界對(duì)教學(xué)大綱和“工具化”的教學(xué)發(fā)出不同的聲音呢？人們不會(huì)忘記，上世紀(jì)末那場(chǎng)語(yǔ)文教育大討論一直未在圈內(nèi)產(chǎn)生反響。難道是新課標(biāo)出現(xiàn)了歷史性的倒退，抑或語(yǔ)文界的批判意識(shí)已比過去大大增強(qiáng)？答案當(dāng)然是否定的。面對(duì)語(yǔ)文課改舉步維艱的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)，我們不能不認(rèn)真探其究竟。

一、新課改為何屢遭非議？

和任何改革一樣，課程改革絕不可能一帆風(fēng)順，必然會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問題，隨之而來的則是遭到非議。就語(yǔ)文課改而言，這種非議之聲最為強(qiáng)烈。之所以如此，筆者以為主要有兩方面的原因。

一方面是課改之初語(yǔ)文教學(xué)就出現(xiàn)了歪曲新課標(biāo)、泛化“人文性”的錯(cuò)誤傾向，這主要表現(xiàn)在某些公開課、示范課中。由于執(zhí)教者不懂得什么是真正的人文，也不懂得怎樣在語(yǔ)文教學(xué)中滲透人文精神，因而要么把“人文性”混同于思想品德教育；要么在語(yǔ)文課上人為地添加與文本無(wú)關(guān)的內(nèi)容，進(jìn)行漫無(wú)邊際的“拓展”，甚至把語(yǔ)文課上成了別的課。于是，有些人便以此為依據(jù)，認(rèn)為新課改片面強(qiáng)調(diào)了“人文性”，并認(rèn)為“工具性與人文性的統(tǒng)一”將語(yǔ)文教學(xué)引向了歧途。這無(wú)疑是一種以偏概全的結(jié)論。事實(shí)上，由于受應(yīng)試教育的干擾，加上大多數(shù)教師對(duì)技術(shù)化訓(xùn)練早已輕車熟路，因此“人文性”在日常教學(xué)中并未真正得到重視。我們?cè)谝恍┱Z(yǔ)文課（主要是公開課、示范課）上看到的“人文”并非真正意義上的人文，而是“冒牌”的人文?！罢嬲饬x上的人文非但未能張揚(yáng)，反倒因此而背上了‘黑鍋”?？梢哉f，某些為新課改“糾偏”的人并未看到問題的癥結(jié)（筆者發(fā)表在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2014年第3期上的《人文性真的“過頭”了嗎？》曾對(duì)此作過論述，故不再重復(fù)）；而有些人本就對(duì)新課標(biāo)看不順眼，一發(fā)現(xiàn)公開課、示范課中出現(xiàn)了偏差，就立馬抓住“把柄”大做文章。錢理群先生曾對(duì)此有過預(yù)見，即“一種理念與倡導(dǎo)，一旦成為時(shí)髦，變成一種時(shí)尚的時(shí)候，就可能會(huì)變形、變質(zhì)，在潮流之下，就必然會(huì)產(chǎn)生許多新問題，甚至?xí)l(fā)生某種混亂。因?yàn)楦母锞褪菍?shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)不可能每步都考慮得這么周到，必然會(huì)有些問題，產(chǎn)生你意想不到的弊端”。在這種情況下，“就會(huì)有人打著‘糾偏的旗號(hào)來反攻倒算，重走回頭路，魯迅用一句很形象的話說，叫做‘改革一兩，反動(dòng)十斤，那是很可怕的”。事實(shí)證明，錢先生的這番話并非臆斷。

另一方面也是最重要的一個(gè)方面則是固有的教育觀念已成為課改的思想障礙。這種障礙主要來自“三老”的“工具論”。必須肯定的是，“三老”對(duì)語(yǔ)文教育作出了重大的貢獻(xiàn)，尤其是葉圣陶先生在70多年的語(yǔ)文教育實(shí)踐與研究中，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，形成了較完整的語(yǔ)文教育思想體系，很多理論至今仍有著重要的指導(dǎo)意義。但不可否認(rèn)的是，由于種種原因，他們的教育思想存在著較大的局限性。正如潘新和先生所說；“他們的語(yǔ)文教育指導(dǎo)思想是‘應(yīng)付生活論“工具論。這種認(rèn)知是由他們所處的時(shí)代決定的?！倍鴮?duì)語(yǔ)文教育影響最為深廣的，莫過于“語(yǔ)文是工具”的思想。在“語(yǔ)文是工具”即“工具論”的指導(dǎo)下，語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期以來被“工具性”所主宰，走進(jìn)了科學(xué)化、技術(shù)化的誤區(qū)。這是不爭(zhēng)的事實(shí)。而語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)糾正了“語(yǔ)文是工具”的片面性，并把語(yǔ)文這門人文課程必須重視的“人文”提到了應(yīng)有的高度，使語(yǔ)文教學(xué)不再是“工具性”的一統(tǒng)天下。這無(wú)疑是一種前所未有的改變。但由于“三老”在語(yǔ)文界一直享有崇高的地位，尤其是葉圣陶先生作為我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的引領(lǐng)者，更被某些人視為不可懷疑的絕對(duì)權(quán)威，要糾正“工具論”的片面性，在他們看來，是對(duì)葉圣陶及其教育思想的否定，是不能容忍的。事實(shí)上，他們用以批評(píng)新課改的理論武器也正是“工具論”（諸如“語(yǔ)文就是語(yǔ)言”“語(yǔ)文是工具”“教材無(wú)非是個(gè)例子”等）。尤其是近幾年，語(yǔ)文界在刮起一陣強(qiáng)勁的“糾偏”之風(fēng)后，又掀起了一股“回歸”的浪潮。而這種“回歸”，就是要回到“工具論”為主導(dǎo)思想的時(shí)代。如有人就以代言者的身份表示，“不少老語(yǔ)文人都很懷念過去人教版的教材，在單元與單元之間穿插了那么多有關(guān)語(yǔ)法、修辭、邏輯、文法方面的知識(shí)”，并極力主張“我們的語(yǔ)文課堂應(yīng)該就是一個(gè)語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用場(chǎng)，是一個(gè)語(yǔ)言能力的訓(xùn)練場(chǎng)”。更有人呼吁“重新恢復(fù)語(yǔ)文學(xué)科的工具性定位”。因此，要實(shí)施新課改，就必須掃除思想障礙，對(duì)長(zhǎng)期主宰中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“工具論”進(jìn)行深刻的反思。

二、“語(yǔ)文”和“語(yǔ)言”；不應(yīng)混淆的概念

自從葉圣陶先生的“語(yǔ)文是工具”這一理論產(chǎn)生后，“工具論”便成為語(yǔ)文教育的主導(dǎo)思想。呂叔湘先生在《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》的序中說得十分明了；“通觀圣陶先生的語(yǔ)文教育思想，最重要的有兩點(diǎn)。其一是關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)；語(yǔ)文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)；教語(yǔ)文是幫助學(xué)生養(yǎng)成使用語(yǔ)文的良好習(xí)慣。”可以說，葉老的語(yǔ)文工具觀對(duì)中國(guó)語(yǔ)文教育的影響是任何理論也難以望其項(xiàng)背的。

不可否認(rèn)，“工具論”在語(yǔ)文教育的發(fā)展過程中起到過重要的作用，它從根本上扭轉(zhuǎn)了把語(yǔ)文教育當(dāng)成政治思想教育的錯(cuò)誤傾向。但是，“工具論”從一開始就出現(xiàn)了邏輯上的混亂，這種混亂，源自葉圣陶先生在談到把“國(guó)語(yǔ)”“國(guó)文”的名稱改為“語(yǔ)文”時(shí)所作的解釋；“語(yǔ)文就是語(yǔ)言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語(yǔ)言，寫在紙面上的叫書面語(yǔ)言。語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言連在一起說，就叫語(yǔ)文?！钡@只能說明“語(yǔ)文”這門課程命名的來由（這個(gè)命名一直存在著爭(zhēng)議），并不能把它當(dāng)作語(yǔ)文課程的定義，因?yàn)樗静环舷露x的規(guī)則（被定義概念=種差+鄰近屬概念）?！罢Z(yǔ)文”作為基礎(chǔ)教育中的一門重要課程，與作為人類最重要的交際工具的“語(yǔ)言”屬于不同的范疇，是內(nèi)涵和外延都不相同的兩個(gè)概念。二者雖然關(guān)系密切，但不能混為一談（“語(yǔ)文”還有多種釋義；或日語(yǔ)言與文字，或日語(yǔ)言與文學(xué)，或日語(yǔ)言與文章，或日語(yǔ)言與文化。而無(wú)論哪一種解釋，都未把“語(yǔ)文”和“語(yǔ)言”看作同一個(gè)概念）。由于葉老把作為一門課程的“語(yǔ)文”與“語(yǔ)言”劃上了等號(hào)，致使“語(yǔ)言是工具”演變成了“語(yǔ)文（課程）是工具”?？梢哉f，“語(yǔ)文是工具”這個(gè)判斷根本不能成立，因?yàn)樗祿Q了概念。其他國(guó)家的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)都沒有“語(yǔ)文是工具”即把語(yǔ)文這門課程當(dāng)作“工具”的定性，也很少產(chǎn)生關(guān)于課程性質(zhì)的爭(zhēng)論。筆者以為，既然“語(yǔ)文”作為課程名稱是一個(gè)模糊不清甚至存在爭(zhēng)議的概念，那么，討論“語(yǔ)文的性質(zhì)”和“語(yǔ)文的本體”就沒有什么意義。語(yǔ)文課程不如實(shí)實(shí)在在地確定其目標(biāo)和任務(wù)，在這一點(diǎn)上許多國(guó)家甚至包括我國(guó)的臺(tái)灣都提供了很好的范例。

在葉老提出“語(yǔ)文是工具”后，呂叔湘、張志公先生又進(jìn)一步強(qiáng)化了這一理論。莊文中先生曾作過這樣的概述；“呂老總結(jié)葉老的語(yǔ)文教育思想，也繼承了葉老的語(yǔ)文工具觀。張志公先生是呂老的學(xué)生（呂老比張老大14歲），他也繼承了葉老、呂老的語(yǔ)文工具觀。呂老說，‘不但要繼承，還要有發(fā)展，呂老、張老都發(fā)展了葉老的語(yǔ)文工具觀?！庇捎凇叭稀倍及选罢Z(yǔ)文”（課程）視之為“工具”，因此也把這門課程的主要任務(wù)限定為訓(xùn)練學(xué)生使用“工具”的技能。葉老指出；“語(yǔ)言教育的一個(gè)主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象，掌握語(yǔ)言規(guī)律，學(xué)會(huì)正確地熟練地運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)工具?！倍寣W(xué)生掌握語(yǔ)言規(guī)律，就必須“依據(jù)語(yǔ)言的科學(xué)體系，同時(shí)考慮學(xué)生的接受能力，選擇教材，排列教材，組成完備的學(xué)科體系”。于是，語(yǔ)文課的教學(xué)體系也便按照“語(yǔ)言的科學(xué)體系”來建立。呂叔湘先生則進(jìn)一步指出，“使用語(yǔ)文是一種技能”，“語(yǔ)文課的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生使用語(yǔ)文的技能”。張志公先生也認(rèn)為；“培養(yǎng)和提高語(yǔ)文能力首先是一種技能訓(xùn)練。凡屬技能訓(xùn)練，都要有一定的規(guī)格，明確的標(biāo)準(zhǔn)和要求?！本瓦@樣，語(yǔ)文課自此也就成了一門技能課。

當(dāng)然，“三老”并未完全排斥語(yǔ)文所包含的思想內(nèi)容，他們?cè)谝恍┲龊椭v話中也曾提到過語(yǔ)文和思想的關(guān)系，提到過“文道統(tǒng)一”。如葉老曾指出；“就語(yǔ)文學(xué)習(xí)來說，思想是一方面，表達(dá)思想內(nèi)容的工具又是一方面。”“學(xué)習(xí)語(yǔ)文，這兩方面都要正確對(duì)待?！彼€說；“國(guó)文是各種學(xué)科中的一個(gè)學(xué)科，各種學(xué)科又像輪輻一樣輳合于一個(gè)教育的軸心，所以國(guó)文教學(xué)除了技術(shù)的訓(xùn)練而外，更需含有教育的意義。”雖然葉老多次提到“思想”和“教育”，但只是輕描淡寫，遠(yuǎn)不如他對(duì)“技術(shù)的訓(xùn)練”那樣重視，且不難發(fā)現(xiàn)其自相抵牾。在葉老看來，“國(guó)文教學(xué)，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己肩膀上，實(shí)在是不必的”。由于葉老認(rèn)為各門學(xué)科都是輳合于“一個(gè)教育的軸心”上的“輪輻”，因此語(yǔ)文也和其他學(xué)科一樣，在“精神訓(xùn)練”上只是分擔(dān)責(zé)任而不必多擔(dān)其責(zé)。這樣一來，與“精神訓(xùn)練”密切相關(guān)的“思想內(nèi)容”就變得無(wú)足輕重了。近年來，有些人主張語(yǔ)文教學(xué)無(wú)須關(guān)注“說什么”（語(yǔ)言內(nèi)容），只須關(guān)注“怎么說”（語(yǔ)言形式），正是以此為依據(jù)。

隨著“語(yǔ)文是工具”這一教育思想的確立，“工具性”便理所當(dāng)然地在語(yǔ)文課程中占據(jù)了霸主地位，同時(shí)也使研究語(yǔ)言規(guī)律的語(yǔ)言學(xué)有了極大的用武之地。語(yǔ)文這門有著豐富的精神和文化內(nèi)涵的學(xué)科則變成了語(yǔ)言學(xué)的跑馬場(chǎng)。這突出地表現(xiàn)在語(yǔ)法、修辭知識(shí)大量涌進(jìn)教材，尤其是漢語(yǔ)語(yǔ)法在語(yǔ)文教學(xué)中占有愈來愈重的份量。繁瑣的語(yǔ)法知識(shí)和技能訓(xùn)練把學(xué)生弄得頭昏腦脹，并大大加重了他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。針對(duì)這種狀況，許多語(yǔ)文教師發(fā)出了“淡化語(yǔ)法”的呼吁。《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》編輯部于90年代初就“淡化語(yǔ)法”的問題組織了一次討論，正反雙方展開了激烈的爭(zhēng)辯。呂叔湘、張志公先生對(duì)“淡化”之說均持反對(duì)態(tài)度。呂老認(rèn)為；“所謂‘淡化，無(wú)非是少學(xué)點(diǎn)的意思。問題不在于多學(xué)少學(xué)，在于活學(xué)死學(xué)?！睆埨蟿t認(rèn)為；“一個(gè)人能否對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象（任何現(xiàn)象）作理性的概括，在理解的質(zhì)量上大有區(qū)別?！薄叭绻粡暮塥M隘的實(shí)用角度考慮問題，不但漢語(yǔ)語(yǔ)法，也不只是語(yǔ)法，幾乎任何知識(shí)都是可以‘淡化（？）的?！笨梢?，“工具論”將語(yǔ)文教學(xué)引向科學(xué)化、技術(shù)化的歧途，“三老”負(fù)有不可推卸的責(zé)任。

“淡化語(yǔ)法”的討論無(wú)疑是對(duì)“工具論”的一次沖擊，這場(chǎng)討論終使語(yǔ)法知識(shí)在教材中的分量明顯減少。但“工具論”對(duì)語(yǔ)文教育的影響并未就此削弱，它要求語(yǔ)文教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)科學(xué)化、系統(tǒng)化，聽、說、讀、寫形成一套“周密的體系”。于是，大量的文體知識(shí)亦如潮水般地涌進(jìn)教材，閱讀和寫作都有了理性化的技術(shù)指標(biāo)。著名特級(jí)教師魏書生以“知識(shí)樹”的形式對(duì)初中學(xué)段的語(yǔ)文知識(shí)作了詳盡的歸類，涵蓋了數(shù)百個(gè)知識(shí)點(diǎn)。用這種方式整理語(yǔ)文知識(shí)，旨在幫助學(xué)生記憶，然而牢記這些令人眼花繚亂的知識(shí)，除了應(yīng)付考試，又有多少實(shí)際意義呢？由于“工具論”片面強(qiáng)調(diào)“使用語(yǔ)文的技能”，因此語(yǔ)文課堂便成了語(yǔ)言知識(shí)的搬運(yùn)站和語(yǔ)言技能的訓(xùn)練場(chǎng)。這樣一來，語(yǔ)文也便沒有了“人”和人的生命情懷，更失去了這門人文學(xué)科理應(yīng)散發(fā)的人文氣息。在上世紀(jì)末的語(yǔ)文教育大討論中，有關(guān)專家對(duì)“工具論”所造成的弊端進(jìn)行了尖銳的批判，指出語(yǔ)文教學(xué)的種種問題，一言以蔽之，是人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的流失。這的確點(diǎn)中了語(yǔ)文教育的“命門”。

三、教材不只是個(gè)“例子”

在近幾年發(fā)表的為語(yǔ)文課改“糾偏”的文章中，經(jīng)常有人用葉老的“教材無(wú)非是個(gè)例子”來證明自己的觀點(diǎn)。這就不能不提到葉圣陶先生的教材觀。

葉老認(rèn)為；“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！比~老的這一觀點(diǎn)與他的語(yǔ)文工具論是十分契合的，他在把語(yǔ)文（課程）看作工具的同時(shí)，也把語(yǔ)文教材看成了一種工具——為“練成閱讀和作文的熟練技能”服務(wù)的工具。他在《敬祝中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)成立》這篇書面發(fā)言中說過；“至于教材選多少篇，選哪些篇，這些文篇怎么編排，我看未必是關(guān)鍵問題，也未必說得出多少道理來。選些文篇讓學(xué)生讀，無(wú)非是進(jìn)行那些訓(xùn)練的憑借而已?！憋@然，葉老對(duì)教材的選文看重的不是內(nèi)容而是形式，即便是人文含量很高的文章，也只是將其作為“訓(xùn)練的憑借”。他在闡釋將朱自清的《背影》選人《國(guó)文百八課》時(shí)說得十分清楚；“例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆的例，可以作‘抒情的例，可以作‘?dāng)⑹龅睦部梢宰鳌谝蝗朔Q的立腳點(diǎn)的例，此外如果和別篇比較對(duì)照起來，還可定出各種各樣的目標(biāo)來處置這篇文章?！边@正是長(zhǎng)期以來語(yǔ)文教學(xué)偏重技能訓(xùn)練而忽視人文熏陶的一個(gè)重要原因。

毫無(wú)疑義的是，語(yǔ)文課程是基礎(chǔ)教育階段最重要的一門人文課程，語(yǔ)文課程的人文特征主要體現(xiàn)在教材內(nèi)容上。語(yǔ)文教材之所以選用大量的文學(xué)作品，正是因?yàn)槲膶W(xué)即人學(xué)，文學(xué)作品充溢著人的生命關(guān)懷、生活體驗(yàn)、價(jià)值取向、審美情趣等。那些經(jīng)典之作，不僅文字優(yōu)美，而且以其對(duì)生命價(jià)值、人生意義以及榮辱得失、美丑善惡的深刻思考，影響了一代又一代人。這便使語(yǔ)文這門課程得以承擔(dān)起人文教育的重任。有人認(rèn)為，人文教育是所有課程都應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)，不應(yīng)由語(yǔ)文獨(dú)負(fù)其責(zé)。的確，語(yǔ)文無(wú)須“把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己肩膀上”，但語(yǔ)文的人文含量是其他任何課程都望塵莫及的，語(yǔ)文教材的精神營(yíng)養(yǎng)最為豐富，它理所當(dāng)然地要比其他課程擔(dān)負(fù)更多的責(zé)任。因此，語(yǔ)文教學(xué)不能只是把教材當(dāng)作訓(xùn)練語(yǔ)文能力的“例子”，它必須借其擁有的人文資源上的優(yōu)勢(shì)，為提升學(xué)生的人文素養(yǎng)發(fā)揮重要的作用。而有些人受“例子”說的影響，認(rèn)為語(yǔ)文教材“說什么”并不重要，重要的是“怎么說”。這種觀點(diǎn)顯然是站不住腳的。

既然語(yǔ)文教材不只是用作訓(xùn)練的“例子”，那么教材的編選就顯得尤為重要。教材中的選文必須是語(yǔ)言運(yùn)用的典范之作，它還應(yīng)給學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)而豐富的精神營(yíng)養(yǎng)。許多國(guó)家（尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家）都在這方面取得了成功的經(jīng)驗(yàn)，如翻開《美國(guó)語(yǔ)文》，你就會(huì)被撲面而來的人文氣息所感染；而英國(guó)語(yǔ)文對(duì)莎士比亞及其作品的高度重視（以國(guó)家戰(zhàn)略的名義作出了各階段學(xué)習(xí)莎士比亞作品的明文規(guī)定）更是凸顯出人文精神的地位。但反觀我們的語(yǔ)文教材，在建國(guó)后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，是以服務(wù)于政治思想教育為宗旨，甚至成了階級(jí)斗爭(zhēng)的風(fēng)向標(biāo)；而后又在“工具論”的影響下走向了用以進(jìn)行“技術(shù)的訓(xùn)練”而導(dǎo)致人文資源大量流失的另一個(gè)極端。課改以來，語(yǔ)文教材打破了按知識(shí)和技能的訓(xùn)練體系編排教材的慣例，而改為主題或?qū)ｎ}組元，但又出現(xiàn)了新的問題；不僅語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力被虛化，而且其人文含量仍然嚴(yán)重不足（許多入選的文章實(shí)乃平庸之作）。對(duì)比同樣以主題組元的美國(guó)、日本、澳大利亞等國(guó)的語(yǔ)文教材，差距之大，令人汗顏?？傊Z(yǔ)文教材的建設(shè)是我們至今未能解決的難題，也成了語(yǔ)文課改的瓶頸。

四、學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用不等于學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式

新修訂的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文課程作出了這樣的定性；“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”某些人把這一定性視為課標(biāo)修訂版“最大的進(jìn)步”，并以此作為捍衛(wèi)“工具論”的依據(jù)。對(duì)于課標(biāo)的這一修訂，筆者以為與其說是“進(jìn)步”，不如說是對(duì)“糾偏”派的讓步。嚴(yán)格說來，這是一個(gè)不符合邏輯規(guī)則的定義，如定義中出現(xiàn)了兩個(gè)屬概念（綜合性課程、實(shí)踐性課程），且均為內(nèi)涵和外延模糊不清的概念。同時(shí)，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”這一界定也是不完整的，語(yǔ)文課程所包含的極其豐富的內(nèi)容絕不只是服務(wù)于“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。如在語(yǔ)文教材中，文言文占有很重的分量（今后只會(huì)加大不會(huì)減少）。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，并不是為了運(yùn)用文言文的表達(dá)形式（它對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力當(dāng)然有幫助），而是為了通過對(duì)經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)了解傳統(tǒng)文化，傳承傳統(tǒng)文化。正如朱自清在《經(jīng)典常談》的序中所說，“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化”。

有人根據(jù)課標(biāo)修訂版對(duì)語(yǔ)文課程的定性，得出了這樣的結(jié)論；既然語(yǔ)文課程是一門“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的課程，那么，語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該“立足于語(yǔ)言形式”。這同樣犯了邏輯上的錯(cuò)誤，即把“語(yǔ)言”和“語(yǔ)言形式”劃上了等號(hào)。語(yǔ)言包括形式與內(nèi)容兩個(gè)方面（嚴(yán)格說來，這里的“語(yǔ)言”應(yīng)為“言語(yǔ)”），說話和寫文章都包括這兩個(gè)方面。形式與內(nèi)容你中有我，我中有你，相互依存，不可分離。對(duì)于語(yǔ)言形式與語(yǔ)言內(nèi)容即“文”與“道”的關(guān)系，前人早就有過精辟的論述。如“即文以講道，則文與道兩得而一以貫之，否則亦將兩失之”“道非文，道無(wú)自而明；文非道，文不足以行也”“志足而言文，情信而辭巧”等，無(wú)不說明“文”與“道”不可分割的道理。劉勰對(duì)此說得更加透徹；“情者文之經(jīng)，辭者理之緯；經(jīng)正而后緯成，理定而后辭暢；此立文之本源也”。（《文心雕龍·情采》）意思是；情理是文章的經(jīng)線，文辭是情理的緯線；經(jīng)線正了緯線才能織上去，情理確定了文辭才能暢達(dá)；這是寫作的根本?？梢姡扒槔怼睂?duì)“文辭”具有最直接的影響，如果罔顧“情理”，則“文辭”不可能暢達(dá)。因此，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，絕不只是學(xué)習(xí)“語(yǔ)言形式”。

上世紀(jì)70年代末，呂叔湘先生就指出語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的現(xiàn)象，葉圣陶先生認(rèn)為問題出在語(yǔ)文教學(xué)輕視了技能訓(xùn)練，并明確提出；“我看要把練習(xí)搞成個(gè)體系，也就是把讀寫訓(xùn)練搞成個(gè)體系，由易到難，知識(shí)的介紹和能力的訓(xùn)練一環(huán)扣一環(huán)。”在葉老的敦促下，語(yǔ)文教材（尤其是初中語(yǔ)文教材）自80年代始愈來愈強(qiáng)化訓(xùn)練體系，語(yǔ)文教學(xué)也愈來愈注重科學(xué)化、系統(tǒng)化、序列化?？梢哉f，課改前的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)言形式不可謂不重視，但語(yǔ)文教學(xué)非但未能改變“少慢差費(fèi)”的狀況，反而走上了喪失人文精神的歧途。由此可見，脫離精神的語(yǔ)言訓(xùn)練是行不通的。

實(shí)踐證明，語(yǔ)言運(yùn)用能力是一種綜合性的能力，它集知識(shí)（認(rèn)知）、技能、思想、情感、思維、審美為一體，而不只是表現(xiàn)于知識(shí)和技能。語(yǔ)文始終和精神相伴，與思想同行，聽、說、讀、寫能力的高下與思想水平和精神品位的高下是分不開的。在現(xiàn)實(shí)生活中，對(duì)待同一件事因?yàn)榍楦袘B(tài)度價(jià)值觀不同而出現(xiàn)不同的言語(yǔ)表達(dá)形式可謂屢見不鮮。如同樣是因?yàn)闊o(wú)意中發(fā)生了碰撞，有人會(huì)說“對(duì)不起”，而有人卻大吐臟話甚至口出惡言。這正反映出精神境界對(duì)語(yǔ)言表達(dá)會(huì)產(chǎn)生重要的影響（“言為心聲”正是這個(gè)道理）。即便是曾經(jīng)筆下生輝的著名作家，一旦精神‘缺鈣或思想‘生了病，也會(huì)寫出品味低劣、不值一讀的文章。

近年來，語(yǔ)文界還流行著一種頗具影響的“必然論”，已成為“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)關(guān)注語(yǔ)言形式而不是語(yǔ)言內(nèi)容”的支撐。有人認(rèn)為；“學(xué)生在誦讀、品味、賞析范文，從而學(xué)習(xí)民族語(yǔ)豐富的表現(xiàn)力的同時(shí)，必然也受到范文所蘊(yùn)含的思想、情感、情操的熏陶?！薄霸陉P(guān)注‘怎么說的同時(shí)，學(xué)生也必然接受作者心靈和課文內(nèi)容的陶冶?！边@種“必然論”同樣是站不住腳的?！瓣P(guān)注‘怎么說”與“接受作者心靈和課文內(nèi)容的陶冶”只是“應(yīng)然”而非“必然”，更不可能“自然而然”。它不僅受教師自身人文素養(yǎng)的直接影響，而且與教師對(duì)文本內(nèi)涵的理解程度密切相關(guān)。很難想象，一個(gè)把蘊(yùn)含在文本中的思想感情看得無(wú)足輕重（認(rèn)為“‘說什么并不重要，重要的是‘怎么說”）或未能深入理解文本內(nèi)涵的教師，能夠真正引導(dǎo)學(xué)生“披文以人情”。即便有所體現(xiàn)，也只是膚淺的捎帶。

總之，語(yǔ)言運(yùn)用不只是一種技能，不能單在語(yǔ)言形式上下功夫。要提高學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的能力，必須內(nèi)容與形式并重。當(dāng)然，在教學(xué)過程中，究竟是從形式切入，還是從內(nèi)容切入，并無(wú)定規(guī)，須靈活把握。而無(wú)論選擇怎樣的切入點(diǎn)，都不應(yīng)將二者剝離開來。具體而言，“在探究‘說什么時(shí)，應(yīng)緊緊扣住‘怎么說，通過語(yǔ)言文字理解文本敘說的內(nèi)容，領(lǐng)悟蘊(yùn)含其中的思想感情；在探究‘怎么說時(shí)，應(yīng)緊密結(jié)合‘說什么，體驗(yàn)語(yǔ)言文字如何準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)、得體地表現(xiàn)內(nèi)容和作者的思想感情”。而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力（這種思維能力在發(fā)達(dá)國(guó)家極受重視），則更多地體現(xiàn)在對(duì)“說什么”的探究中。如《美國(guó)語(yǔ)文》的練習(xí)設(shè)計(jì)，就尤為注重對(duì)課文內(nèi)容的理解，經(jīng)常提出“你認(rèn)為……請(qǐng)解釋原因”等思辨性問題，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)立的見解。其課后的寫作訓(xùn)練均具有明確的目標(biāo)要求和很強(qiáng)的操作性，但并不只是訓(xùn)練技能，而是緊密聯(lián)系實(shí)際生活（兼顧生活中所要用到的各種文體），強(qiáng)調(diào)表達(dá)真實(shí)的自我。這些都是具有借鑒意義的，我們也可以從中得到啟示；語(yǔ)文教學(xué)絕不可忽視語(yǔ)言內(nèi)容，只有將內(nèi)容與形式融為一體，才能真正提高學(xué)生的語(yǔ)文水平。

拙文以大量的筆墨對(duì)“工具論”進(jìn)行評(píng)析，絕不是全盤否定葉圣陶先生的教育思想，事實(shí)上，語(yǔ)文工具觀也并非葉老教育思想的全部。筆者只是對(duì)“工具論”的悖謬發(fā)表自己的見解，反對(duì)以“工具論”主宰語(yǔ)文教學(xué)，反對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的科學(xué)化、技術(shù)性傾向。

和任何改革都始于思想觀念的變革一樣，語(yǔ)文課改首先是教育觀念的變革。新課標(biāo)擺脫了“工具性”的束縛，糾正了語(yǔ)文教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練的傾向，還“人文”在語(yǔ)文課程中以應(yīng)有的地位，這無(wú)疑是一次歷史性的轉(zhuǎn)變。雖然新課標(biāo)還存在著這樣那樣的問題，還須不斷完善，但其確立的大方向是正確的，已給我們指出了一條正道。作為語(yǔ)文教育工作者，必須盡快地更新觀念，跟上時(shí)代的步伐。對(duì)于正在進(jìn)行的新課改，應(yīng)該是“補(bǔ)臺(tái)”而不是“拆臺(tái)”，是促其改進(jìn)而不是大潑冷水。筆者以為，無(wú)論新課改還存在哪些不足，但其大方向不能改變。面對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)所出現(xiàn)的混亂狀態(tài)，我們應(yīng)該保持清醒的頭腦，堅(jiān)決反對(duì)開歷史的倒車，絕不能讓語(yǔ)文教學(xué)“回歸”那條工具化、技術(shù)化的老路。