積極歸因，收獲成長(zhǎng)

〔關(guān)鍵詞〕積極歸因；考試；發(fā)展指導(dǎo)

歸因是一個(gè)人利用已有信息去生成因果解釋的總體方式。歸因理論創(chuàng)始人海德曾說(shuō)過：每個(gè)人都是直覺心理學(xué)家，因?yàn)橐噲D全面理解社會(huì)存在，所以總在不斷做出因果分析，這與專業(yè)心理學(xué)家的所作所為幾乎一模一樣。作為學(xué)生，期中、期末等大型考試之后，不管考試成功還是失敗，都不可避免地會(huì)進(jìn)行自我歸因，會(huì)在心里給自己一個(gè)關(guān)于成敗的解釋。在教育教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)生會(huì)呈現(xiàn)不同的歸因方式，進(jìn)而，不同的歸因方式又會(huì)影響到學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為，并最終影響到學(xué)生在下一階段的學(xué)習(xí)效果。為此，對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極歸因指導(dǎo)應(yīng)成為當(dāng)前學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)工作的重要內(nèi)容。

考試是對(duì)學(xué)生前一階段學(xué)習(xí)的總結(jié)和反饋，在考后如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸因分析呢？有以下幾個(gè)思考點(diǎn)需要關(guān)注。

一、我習(xí)慣于做個(gè)人歸因還是情境歸因？——建議少做情境歸因，多做個(gè)人歸因

社會(huì)心理學(xué)家指出，人在歸因時(shí)有兩類基本傾向，一是情境歸因，二是個(gè)人歸因。具體到考生來(lái)說(shuō)，情境歸因就是把考試的成敗歸結(jié)于試卷、教師、運(yùn)氣、考場(chǎng)、身體等外在和不可控的因素。個(gè)人歸因則是把考試的成敗歸結(jié)于能力、努力、方法、心態(tài)等內(nèi)在和可控因素。

很顯然，情境歸因的作用僅在于轉(zhuǎn)移責(zé)任，諒解自己，但在個(gè)人調(diào)整、改進(jìn)方面作用不明顯。而個(gè)人歸因會(huì)更有利于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題并去解決問題。社會(huì)心理學(xué)家們還研究發(fā)現(xiàn)，人們?cè)跉w因時(shí)會(huì)產(chǎn)生自利性偏差，即在很多情境中，人們傾向于對(duì)成功做個(gè)人歸因，對(duì)失敗做情境歸因。比如，很多學(xué)生在考試成功之后會(huì)說(shuō)“我之所以考得好是因?yàn)槲业哪芰?qiáng)”，在考試失敗之后又會(huì)說(shuō)“我之所以沒考好是因?yàn)檫@份試卷出的容易了，沒能考出我的水平”，這些便是自利性偏差的表現(xiàn)。我們?cè)谥笇?dǎo)學(xué)生做考后歸因時(shí)要能有意識(shí)地避免自利性偏差，尤其是面臨考試失敗時(shí)，更建議多做個(gè)人歸因，即從能力、努力、方法、心態(tài)等方面去思考自己考試失敗的原因，這樣更利于解決問題，下次考試轉(zhuǎn)敗為勝也才會(huì)成為可能。

考試之后如何做積極的個(gè)人歸因，學(xué)習(xí)心理學(xué)研究者郭召良博士總結(jié)提煉出了“考試成功三棱錐”理論模型，可供我們?cè)谧鰝€(gè)人歸因時(shí)作為參照。郭召良博士認(rèn)為決定考試成功的關(guān)鍵不是考生的智力水平高低，而是努力程度、學(xué)習(xí)和考試方法、學(xué)習(xí)效率和心態(tài)調(diào)節(jié)這四個(gè)因素，這些因素構(gòu)成考試成功三棱錐上面的四個(gè)頂點(diǎn)。四個(gè)頂點(diǎn)的高度最終決定這個(gè)三棱錐的體積，即四個(gè)方面的水平高低（高度）共同決定考試成績(jī)（體積）。如果某個(gè)方面存在不足，則這個(gè)頂點(diǎn)的高度就低，從而三棱錐的體積就會(huì)大大縮小。換言之，如果考生在努力、方法、效率和心態(tài)的某個(gè)方面存在明顯不足，他（她）的考試成績(jī)就會(huì)比較差。

因此，在考試之后，無(wú)論是成功還是失敗，都建議從努力、方法、效率和心態(tài)四個(gè)方面做一個(gè)系統(tǒng)分析，這樣的個(gè)人歸因往往是更積極更有效的。

二、我是優(yōu)先做個(gè)人歸因的，不過我卻越來(lái)越懷疑自己的能力了，這該怎么辦？——建議少做個(gè)人能力消極歸因，避免產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助

隨著個(gè)人內(nèi)省特質(zhì)的發(fā)展，大多高中學(xué)生能在考后優(yōu)先做個(gè)人歸因，而不是簡(jiǎn)單盲目地做情境歸因，但這時(shí)也會(huì)出現(xiàn)另一個(gè)消極現(xiàn)象，即幾次個(gè)人歸因之后卻越來(lái)越懷疑自己的能力，甚至認(rèn)為自己就是能力差。

比如，一位高三學(xué)生在一?？己蠓治鲋袑懙健耙淮未蔚氖∽屛野l(fā)現(xiàn)其實(shí)我沒他們聰明，在考前我也沒奢望自己能考好，所以這次一模失敗只是對(duì)我智商和能力低的又一次證明”，這便是個(gè)人簡(jiǎn)單消極歸因的結(jié)果。學(xué)習(xí)心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，一直把考試的失敗歸因于自己學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生，容易產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助心理，慢慢會(huì)失去學(xué)習(xí)動(dòng)力和進(jìn)取心，最終走向?qū)W業(yè)失敗。

習(xí)得性無(wú)助是美國(guó)心理學(xué)家塞里格曼提出的，它指在經(jīng)歷過消極體驗(yàn)之后，再面臨同樣或類似情境時(shí)，個(gè)體所產(chǎn)生的一種無(wú)能為力的心理狀態(tài)與行為表現(xiàn)。塞利格曼用狗作了一項(xiàng)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，起初把狗關(guān)在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關(guān)在籠子里逃避不了電擊；多次實(shí)驗(yàn)后，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時(shí)狗不但不逃，而是不等電擊出現(xiàn)就先倒在地上開始呻吟和顫抖。本來(lái)可以主動(dòng)地逃避卻絕望地等待痛苦的來(lái)臨，這就是習(xí)得性無(wú)助。心理學(xué)家隨后證明了這種習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象在人類身上也會(huì)發(fā)生。

如果一個(gè)人覺察到自己的行為不可能達(dá)到特定的目標(biāo)或沒有成功的可能性時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種無(wú)能為力或自暴自棄的心理狀態(tài)，具體表現(xiàn)為認(rèn)知缺失，動(dòng)機(jī)水平下降，情緒不適應(yīng)等心理現(xiàn)象。心理學(xué)家們指出，人有主觀能動(dòng)性，能夠?qū)陀^環(huán)境和主體因素進(jìn)行分析，對(duì)自己行為失敗的結(jié)果進(jìn)行歸因，所以是否認(rèn)為失敗與自己的能力相關(guān)是影響一個(gè)人無(wú)助感產(chǎn)生的關(guān)鍵。當(dāng)一個(gè)人將不可控制的消極事件或失敗結(jié)果歸因于自身的智力、能力的時(shí)候，一種彌散的、無(wú)助的和抑郁的狀態(tài)就會(huì)出現(xiàn)，自我評(píng)價(jià)就會(huì)降低，動(dòng)機(jī)也減弱到最低水平，無(wú)助感也由此產(chǎn)生了。這便是那些一直把考試失敗歸因于自己的學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生慢慢失去學(xué)習(xí)動(dòng)力和進(jìn)取心，最終學(xué)業(yè)失敗的原因所在。

減少來(lái)自成人世界的消極評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生構(gòu)建和諧的自我悅納系統(tǒng)，建立積極的自我概念；營(yíng)造合適的情境，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)體驗(yàn)成功；利用理性情緒療法，教給學(xué)生改變、駁斥歪曲信念的方法，減少認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)的虧空，改變引起他們習(xí)得性無(wú)助的歪曲知覺；以上這些都是避免習(xí)得性無(wú)助的有效方法。

三、我是優(yōu)先做個(gè)人努力程度歸因的，可是我怎么沒有進(jìn)步呢，我甚至懷疑自己到底需不需要再努力了？——建議在失敗面前不要做簡(jiǎn)單因果連接，關(guān)鍵是要找準(zhǔn)問題和癥結(jié)

在生活中我們都曾有過這樣的體驗(yàn)：走進(jìn)房間把開關(guān)按下去，燈亮了；有一天走進(jìn)房間，把開關(guān)按下去之后燈竟然不亮了，你腦海中會(huì)如何進(jìn)行歸因呢？你會(huì)認(rèn)為燈壞了還是認(rèn)為開關(guān)壞了呢？有可能兩個(gè)原因都不是，而是停電了。在生活中把“燈不亮”的原因簡(jiǎn)單歸結(jié)為“燈壞了”或是“開關(guān)壞了”，這便是“簡(jiǎn)單因果連接”。

學(xué)生在考后歸因中也常常會(huì)出現(xiàn)簡(jiǎn)單因果連接的現(xiàn)象，因?yàn)榻處熀图议L(zhǎng)等外部強(qiáng)化與暗示使得學(xué)生常常會(huì)在考后做出“沒考好——不努力”的因果連接，這樣的因果連接既是簡(jiǎn)單無(wú)需傷腦細(xì)胞的，又是頗受家長(zhǎng)和教師歡迎的。當(dāng)這種屢試不爽的簡(jiǎn)單因果連接成為一種思維習(xí)慣時(shí)，如果你是努力了卻沒能考好，這時(shí)往往會(huì)陷入一種思維困境，正如一位高三學(xué)生在考后主訴中所說(shuō)：“我一直都很努力，可一直效果都不明顯，這次竟然考得這么差，看看身邊那些沒有我努力卻比我考得好的同學(xué)，我覺得我還不如不努力了呢。”為此，在考后歸因中不建議學(xué)生做“沒考好——不努力”的簡(jiǎn)單因果連接，因?yàn)殚L(zhǎng)期以往它可能會(huì)影響學(xué)生去洞察自己在努力之外的考試失敗原因，甚至?xí)箤W(xué)生像上面這位高三學(xué)生一樣在極度學(xué)習(xí)疲勞之后，在長(zhǎng)期體驗(yàn)不到自己的學(xué)習(xí)成效之后產(chǎn)生放棄努力的想法。在考試失敗面前不做簡(jiǎn)單因果連接，關(guān)鍵是要找準(zhǔn)問題。那么如何才能找準(zhǔn)問題呢？

一是鼓勵(lì)學(xué)生在考試之后帶著試卷請(qǐng)教師幫助自己一起分析。分析自己在學(xué)習(xí)中是否有知識(shí)漏洞？問題出在哪一部分？為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？是課堂效率不高，還是疏于復(fù)習(xí)，或是訓(xùn)練量不夠？怯于與教師溝通是限制學(xué)生成績(jī)提升的重要瓶頸，教師由于豐富的教育經(jīng)驗(yàn)往往能比學(xué)生自己更善于發(fā)現(xiàn)問題所在，因此學(xué)生每次考試之后帶著試卷請(qǐng)教師幫助自己一起分析是發(fā)現(xiàn)問題的最好方法，問題發(fā)現(xiàn)之后明確了努力的方向，努力便更具有實(shí)效性。

二是讓學(xué)生有意識(shí)地提升自我效能感。自我效能感是個(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷，它既包括了結(jié)果期望，也包括了效能期望。前半輩子研究習(xí)得性無(wú)助的塞里格曼最終成為了積極心理學(xué)的開山鼻祖，他指出人與人在知識(shí)和能力之外的重要分水嶺是自我效能感。自我效能感高的人往往期望值高，遇事理智處理，樂于迎接應(yīng)急情況的挑戰(zhàn)，能夠控制自暴自棄的想法，需要時(shí)能發(fā)揮智慧和技能，顯示成功。而自我效能感低的人往往畏縮不前，情緒化地處理問題，在壓力面前束手無(wú)策，易受懼怕、恐慌和羞澀的干擾，當(dāng)需要時(shí)其知識(shí)和技能無(wú)以發(fā)揮，顯示失敗。塞里格曼的后續(xù)研究表明，自我效能感至少受五種因素的影響：個(gè)人的成功經(jīng)驗(yàn)（尤其是通過努力獲得的成功經(jīng)驗(yàn)）、個(gè)人觀察到與自己相仿的人的成功經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人想象的成功經(jīng)驗(yàn)、周圍人認(rèn)為你能成功、個(gè)人的身體與情緒狀態(tài)。因此，積累成功、積極暗示、身心調(diào)節(jié)，這些都是我們指導(dǎo)學(xué)生獲得自我效能感的努力方向。

教育心理學(xué)中有一個(gè)重要的公式：學(xué)習(xí)成績(jī)=（動(dòng)機(jī)，IQ，學(xué)習(xí)遷移能力）。培養(yǎng)積極的歸因習(xí)慣是提升學(xué)生學(xué)習(xí)遷移能力，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)成績(jī)的重要方法。指導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的歸因方式進(jìn)行細(xì)致的分析有助于學(xué)生更好地調(diào)節(jié)情緒，調(diào)控預(yù)期，指導(dǎo)行為。我相信，在積極歸因習(xí)慣的指導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活也會(huì)變得更加理性，更加美好，學(xué)生也會(huì)收獲成長(zhǎng)。

（作者單位：江蘇省天一中學(xué)，無(wú)錫，214101）

編輯/杜文姬 終校/于 洪