教師虐待行為對(duì)兒童心理健康發(fā)展的影響及策略

曾慶巍

摘要：教師的虐待行為出現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，并且嚴(yán)重影響了學(xué)生的身心發(fā)展。本文從教師虐待的定義及類(lèi)型、虐待行為的歸因方式、虐待行為的不良影響和應(yīng)對(duì)策略等方面，闡述了教師虐待的現(xiàn)象、及虐待行為對(duì)學(xué)生的危害，以及預(yù)防教師的虐待行為的策略。

關(guān)鍵詞：教師虐待；心理健康；策略

一、引言

兒童虐待現(xiàn)象一直以多種形式普遍存在于各個(gè)國(guó)家，十九世紀(jì)成為科研題目。弗洛伊德發(fā)現(xiàn)童年期遭受過(guò)成人虐待的孩子，成人后患精神疾病的可能性比較大，所以，兒童處于個(gè)體尚未成熟時(shí)候遭受的創(chuàng)傷性事件，可能是成人后精神疾病的誘因[1，2]。國(guó)內(nèi)學(xué)者[3]研究得出，童年期遭受的虐待行為，生活氛圍壓抑、封閉，容易形成內(nèi)向拘謹(jǐn)?shù)男愿?，從而?dǎo)致成年期罹患精神疾病，并且影響其人格發(fā)展，童年期創(chuàng)傷經(jīng)歷也是成人抑郁與否的一個(gè)較強(qiáng)的預(yù)測(cè)因子[4，5]，有童年期虐待史者發(fā)生抑郁概率是無(wú)創(chuàng)傷史者抑郁概率的3.79倍[4]。虐待經(jīng)歷對(duì)兒童的不良影響持續(xù)一生，直到1999年世界衛(wèi)生組織（WHO）才確定了兒童虐待的定義：指對(duì)兒童有義務(wù)撫養(yǎng)、監(jiān)管及其操縱權(quán)的人做出的足以對(duì)兒童的健康、生存、生長(zhǎng)發(fā)育及其尊嚴(yán)造成的實(shí)際或者潛在的傷害行為，包括各種形式的軀體或者情感虐待、性虐待、忽視[6]。甚至是傷害外顯結(jié)果較弱同時(shí)較難有陽(yáng)性結(jié)果來(lái)作證的“心理虐待”類(lèi)型，也被美國(guó)兒童虐待防止法案（Child Abuse Prevention and Treatment Act）在1974年提出[7]。而這種虐待類(lèi)型也是極易引發(fā)異常心理、精神疾病的[8]。

長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于兒童虐待的研究大多著眼于施虐者為兒童父母，因?yàn)閮和c父母相處的時(shí)間最長(zhǎng)，同時(shí)從父母身上受到的關(guān)注度最大。但隨著教師虐待學(xué)生致傷致殘、造成嚴(yán)重心理創(chuàng)傷事件的屢屢曝光，使研究者開(kāi)始關(guān)注教師的虐待現(xiàn)象。本文從教師虐待的定義及類(lèi)型、教師虐待的歸因方式、對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響、預(yù)防策略等方面進(jìn)行綜述。

二、教師虐待的定義及類(lèi)型

目前，國(guó)際上還沒(méi)有確切、統(tǒng)一的教師虐待的定義，有研究者認(rèn)為，教師虐待是在學(xué)校中，傷害了學(xué)生心理和生理發(fā)展的行為，包括：軀體暴力（打）、言語(yǔ)和社會(huì)暴力（詛咒或者社會(huì)排斥）[9]。比較經(jīng)典的是Gil的教師虐待行為定義：在任何情況下，教師對(duì)學(xué)生的心理或身體的侵犯和忽視行為，只要是剝奪了學(xué)生的平等權(quán)利和自由，或者是妨礙了學(xué)生的最佳發(fā)展的作為或不作為都可以歸為虐待行為。教師虐待行為包括對(duì)學(xué)生情感虐待、軀體虐待、性虐待和教育忽視四種類(lèi)型[10]。國(guó)內(nèi)外的研究顯示，學(xué)生經(jīng)歷的教師虐待有以下七種形式：恐嚇（82.8%）、支配（83.3%）、歧視（82.8%）、拒絕（74.7%）、口頭攻擊（74.1%）、忽視（69.0%）、貶低（66.4%）。國(guó)內(nèi)研究顯示，教師虐待五個(gè)形式：貶損、歧視、控制、剝奪和忽視。

在教育領(lǐng)域，學(xué)者將教師對(duì)學(xué)生的虐待行為稱(chēng)為教育暴力[11]，教育暴力分為兩個(gè)類(lèi)型，即教育硬暴力、教育軟暴力。教育硬暴力又叫外顯身體傷害，以體罰為主，是對(duì)學(xué)生軀體的傷害。比如，罰跑操場(chǎng)、在陽(yáng)光下暴曬等行為。教育軟暴力又叫內(nèi)隱心理傷害[12]，指的是教師使用謾罵、詆毀、蔑視、嘲笑等侮辱、歧視性的語(yǔ)言、神態(tài)，致使他人在精神上和心理上遭到侵犯和損害。比如，罵學(xué)生是豬，不關(guān)心、不理會(huì)學(xué)生的需要等。

三、教師虐待的影響因素

（一）學(xué)生的因素

有研究得出，年齡、在校表現(xiàn)和性別是誘發(fā)教師虐待行為的因素，Benbenishty發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生比高中生遭受更多的教師虐待[10]?？赡苁且?yàn)?，年?jí)較小的孩子處于生理和心理發(fā)育尚未成熟的時(shí)期，有意注意時(shí)間比較短，自制力也比較差，容易犯錯(cuò)誤遭到老師批評(píng)；同時(shí)，年紀(jì)小的孩子因?yàn)樗鶎W(xué)知識(shí)有限，法律意識(shí)淡薄，不曉得老師的虐待行為不正確，不敢跟老師反抗也不敢跟家長(zhǎng)和學(xué)校求救，只有默默忍受，所以，年齡小的孩子易成為教師虐待的對(duì)象。再者，現(xiàn)在家庭多是獨(dú)生子女，孩子從小被家長(zhǎng)溺愛(ài)慣了，形成了偏執(zhí)、霸道的性格，這種性格在學(xué)校中不僅易發(fā)生沖突且不聽(tīng)老師苦口婆心的管教，容易成為老師“武力解決問(wèn)題”的對(duì)象。

（二）教師的因素

教師虐待學(xué)生的惡劣事件屢屢見(jiàn)報(bào)，首先，我們從中不難發(fā)現(xiàn)，大部分會(huì)虐待學(xué)生的老師，自身素質(zhì)都比較低。不僅表現(xiàn)為品德素質(zhì)和心理素質(zhì)低下，而且表現(xiàn)為價(jià)值觀趨向功利化，導(dǎo)致了老師的職業(yè)道德發(fā)生扭曲，本該熱情投入教學(xué)工作的老師在這種模式之下，對(duì)學(xué)生越來(lái)越缺乏耐心，不再愿意做艱苦細(xì)致的教導(dǎo)工作，取而代之的是對(duì)問(wèn)題學(xué)生不顧后果的打罵和不加理睬。其次，因?yàn)榻逃u(píng)價(jià)機(jī)制存在弊端，評(píng)價(jià)學(xué)校優(yōu)劣完全憑借學(xué)生成績(jī)這一標(biāo)準(zhǔn)，使得老師在提升成績(jī)的同時(shí)忽視了學(xué)生感受，忽略了教學(xué)方法是否得當(dāng)，最普遍的管教方式就是體罰，但是，就學(xué)生個(gè)性發(fā)展來(lái)說(shuō)，教師體罰起著阻礙的作用，并且會(huì)引起一系列的逆反心理。老師的行為是學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的榜樣，不良的行為榜樣會(huì)潛移默化的影響學(xué)生性格發(fā)展，出現(xiàn)侵犯性行為[13]。2005年啟動(dòng)的“中國(guó)教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”顯示，80%的教師感到工作壓力大，40%的教師心理狀態(tài)不佳。長(zhǎng)期的壓力狀態(tài)也會(huì)導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠，不愿花更多的時(shí)間和精力去研究如何細(xì)致耐心的教育學(xué)生，而是對(duì)學(xué)生產(chǎn)生厭煩心理，把學(xué)生當(dāng)成了“出氣筒”[11]。最后，是教師的法律意識(shí)淡薄。在我國(guó)的《未成年人保護(hù)法》和《教師法》都有列出保護(hù)學(xué)生的條例，他們沒(méi)有意識(shí)到自己的行為其實(shí)已經(jīng)觸及了法律[13，14]。

（三）社會(huì)文化背景和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位

在中國(guó)“天地君親師”思想教育下，晚輩必須受長(zhǎng)輩的控制和管教，如果孩子不聽(tīng)管教就是大逆不道，這種文化背景默許了打罵的教育方式。在學(xué)校，老師扮演著父母的角色，巨大的控制欲和文化默許打罵教育之下，老師自然是“棍棒”解決問(wèn)題，能接受打罵教育孩子的家長(zhǎng)，一般會(huì)接受教師的打罵教育。而且，有些老師會(huì)打著“為了孩子好”的旗號(hào)，更是變本加厲、不計(jì)后果“武力”對(duì)待犯錯(cuò)誤的孩子，家長(zhǎng)因?yàn)椴涣私夂蠊澩蠋煹男袨閇10]。外國(guó)學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，高收入的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生比貧困家庭學(xué)生較少受到老師傷害。一方面因?yàn)楦呤杖爰彝ソ甜B(yǎng)方式良好，孩子從小在溫暖舒適的環(huán)境中成長(zhǎng)知書(shū)達(dá)理、懂事聽(tīng)話(huà)，自然是老師的寵兒。另一方面因?yàn)椋呤杖爰彝ジ改概c老師相處更加融洽，因?yàn)?，教師和父母關(guān)系是否良好，會(huì)影響教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，有些老師會(huì)因?yàn)椴粷M(mǎn)學(xué)生家長(zhǎng)而遷怒與學(xué)生，這樣會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)老師的敵對(duì)情緒，認(rèn)為老師瞧不起自己和父母，同學(xué)也瞧不起自己，會(huì)并發(fā)一些問(wèn)題行為，更加我行我素[15]。這樣的父母大多很有教養(yǎng)，能理解老師工作的不容易，同時(shí)也會(huì)在課外教育自己的孩子。

四、教師虐待行為的不良影響

大量研究已經(jīng)表明，童年期虐待經(jīng)歷會(huì)影響孩子的身心、人格的發(fā)展，成人后易出現(xiàn)攻擊行為和精神疾病。教師虐待對(duì)學(xué)生的負(fù)性影響同樣不容小覷。教師的心理虐待不僅對(duì)學(xué)生品行的規(guī)范不利，還會(huì)讓學(xué)生放棄自己，教師的教育態(tài)度和教育行為是學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題行為的重要影響因素[16]。

（一）影響學(xué)生的情緒和認(rèn)知

研究者Brendgen[17]假設(shè)，兒童的破壞性和粗心受教師心理虐待影響，那么教師的負(fù)性口頭言語(yǔ)很可能導(dǎo)致學(xué)生的問(wèn)題行為和低成績(jī)，削弱了孩子的價(jià)值感、學(xué)業(yè)和行為能力的自我概念，使學(xué)生變得消沉、焦慮、抑郁、沮喪、自卑、恐懼，對(duì)學(xué)生心理造成傷害。班杜拉首次提出了自我效能感理論，該理論強(qiáng)調(diào)人們對(duì)自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。經(jīng)常受到老師貶損和忽視的學(xué)生，可能會(huì)因?yàn)槔蠋熷e(cuò)貼標(biāo)簽的行為，而對(duì)自己真實(shí)能力的判斷出現(xiàn)偏差，表現(xiàn)出對(duì)自己的不自信，認(rèn)為自己做什么是都是錯(cuò)誤的，無(wú)論做什么事都不能成功。因?yàn)闆](méi)有成功的期待，這樣的學(xué)生不愿意去為了目標(biāo)努力。成績(jī)不好的時(shí)候，會(huì)認(rèn)為即使自己努力了，也不會(huì)有好的結(jié)果。弗洛姆的價(jià)值期望理論表明，當(dāng)人們有需要時(shí)，又有達(dá)成目標(biāo)的可能性時(shí)，其積極性才能提高。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)自己能力判斷的失誤，認(rèn)為不可能達(dá)到要求，學(xué)生就更加的玩世不恭，破罐破摔，無(wú)視老師，在學(xué)業(yè)上不努力。

研究者桑特洛克發(fā)現(xiàn)，教師的不恰當(dāng)行為會(huì)降低學(xué)生的價(jià)值感，使受害者產(chǎn)生自卑和無(wú)用感。這樣，就教師而言，在課堂上的不恰當(dāng)?shù)男袨闀?huì)降低學(xué)生自尊、傷害孩子心理健康。從教師而來(lái)的行為，比如選擇注意、忽視和偏愛(ài)會(huì)導(dǎo)致不良的教學(xué)環(huán)境，因?yàn)閷W(xué)生希望從老師那得到平等的對(duì)待和機(jī)會(huì)。老師對(duì)學(xué)生的不平等的教學(xué)關(guān)系會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生嫉妒和憎恨的情緒，從而激化學(xué)生在課堂上的問(wèn)題行為。

（二）影響學(xué)生的行為

研究者Wigfield [18]提出教師就是學(xué)生社會(huì)化行為的中介者，影響著兒童的一般自我計(jì)劃和相關(guān)自我認(rèn)知能力。同樣，學(xué)生的積極或消極的價(jià)值觀歸屬于他們與情境相連的行為或行動(dòng)上。教師課堂心理虐待行為還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣減退或?qū)W習(xí)成績(jī)下降。因?yàn)閷W(xué)生的不求進(jìn)取，老師會(huì)采用恐嚇的方式來(lái)管教學(xué)生學(xué)生，比如對(duì)同學(xué)說(shuō)“不聽(tīng)話(huà)就找家長(zhǎng)來(lái)談話(huà)”?？謬槙?huì)引起學(xué)生把老師看成是厭惡刺激從而逃避?！翱謬槨笔且环N教育危機(jī)，可能會(huì)獲得不好的效果。孩子們身體可能沒(méi)有離開(kāi)教室但是思想可能?chē)L試離開(kāi)教室，即“溜號(hào)”。溜號(hào)主要表現(xiàn)為白日夢(mèng)、透過(guò)窗戶(hù)往外看、想愉快的時(shí)光或者逃避厭惡刺激—老師或者黑板。遭受?chē)?yán)重教師言語(yǔ)虐待的學(xué)生，更容易錯(cuò)失重要的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，行為問(wèn)題出現(xiàn)比率驟增[19]，因?yàn)檫@類(lèi)受到教師虐待的學(xué)生因?yàn)闊o(wú)法還擊教師而轉(zhuǎn)向自我傷害，如抽煙、喝酒、藥物依賴(lài)、沉迷網(wǎng)絡(luò)，甚至企圖自殺等，有些學(xué)生可能為了逃避教師的心理傷害，可能逃學(xué)。

（三）影響師生關(guān)系

教師虐待行為不僅會(huì)給學(xué)生身體造成傷害，甚至導(dǎo)致精神疾病，更有甚者會(huì)出現(xiàn)智力障礙。教師錯(cuò)誤行為還會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系緊張，而不良師生關(guān)系可能使兒童產(chǎn)生孤獨(dú)的情感，對(duì)學(xué)校的消極情感、在學(xué)校環(huán)境中表現(xiàn)退縮、與老師同學(xué)關(guān)系疏遠(yuǎn)，以及攻擊行為等，從而影響學(xué)業(yè)行為和成就，進(jìn)而造成輟學(xué)、心理障礙等[20]。教師行為是學(xué)生學(xué)習(xí)模仿的榜樣，若在教學(xué)過(guò)程中，老師表現(xiàn)出過(guò)多的不良教育行為和語(yǔ)言，學(xué)生不僅會(huì)模仿形成自己的行為方式，不良的行為也會(huì)潛移默化的促成了學(xué)生人格的缺陷。程式化的懲罰不但無(wú)效，而且過(guò)于頻繁使用會(huì)造成班級(jí)氛圍緊張和消極的行為，導(dǎo)致學(xué)生的退縮行為[14]。老師偏愛(ài)品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生是人之常情，可這樣的一種不公平行為同樣帶來(lái)了問(wèn)題?！敖處熎诖毙?yīng)的實(shí)證研究證明了教師對(duì)待優(yōu)生和劣生的差異，對(duì)高期待兒童表現(xiàn)更多的贊揚(yáng)、微笑、問(wèn)題回答，更加關(guān)注他們的需求而忽視劣生的需要，會(huì)讓差生覺(jué)得自己不如別人，自暴自棄，討厭老師，不利于師生關(guān)系發(fā)展。

（四）影響教師形象

人民教師一直被認(rèn)為是“人類(lèi)靈魂的工程師”，教師的形象在人們心中是知識(shí)和人格的象征，教師的威信與人格是教師有效行使權(quán)利、影響學(xué)生、完成教學(xué)任務(wù)的重要影響因素。在教學(xué)教育過(guò)程中，虐待行為的發(fā)生無(wú)疑是對(duì)自己人格及威信的破壞，被學(xué)生所排斥，受到來(lái)自家長(zhǎng)和社會(huì)的質(zhì)疑，損害了學(xué)校和教師的聲譽(yù)，引發(fā)社會(huì)對(duì)學(xué)校的信任危機(jī)。

五、預(yù)防教師虐待行為的策略

教師虐待行為的研究不能止步于對(duì)學(xué)生的消極影響的研究，還應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)其預(yù)防和干預(yù)的研究。

一是更新教育觀念。重建新時(shí)代背景下的教育觀、價(jià)值觀。根據(jù)學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)思想，教師要從“心理指導(dǎo)”、“行為指導(dǎo)”、“思想指導(dǎo)”三個(gè)方面去做。但“指導(dǎo)”不是“指責(zé)”、不是“管理”。比如，當(dāng)學(xué)生請(qǐng)教問(wèn)題的時(shí)候，教師說(shuō)“你沒(méi)有聽(tīng)課”、“你的思路沒(méi)在課堂上”、“你永遠(yuǎn)都不會(huì)明白”這樣的評(píng)論，都是武斷的“貼標(biāo)簽”行為。教師應(yīng)該幫助學(xué)生從“思想指導(dǎo)”方面認(rèn)識(shí)到“上課應(yīng)該認(rèn)真聽(tīng)課、聽(tīng)不懂可能是因?yàn)樯险n注意力不集中”，其次，從“心理指導(dǎo)”方面幫助其認(rèn)識(shí)到“注意力不集中可能是因?yàn)橐庵玖Ρ∪?、缺乏?nèi)部控制能力”，最后，從“行為指導(dǎo)”方面幫助其了解“接下來(lái)的課堂中，上課要保證自己的思維不溜號(hào)、跟住老師的知識(shí)脈絡(luò)、下課及時(shí)復(fù)習(xí)”等學(xué)習(xí)方法。教師單純的“指責(zé)”是無(wú)用的，教師要幫助學(xué)生開(kāi)一扇門(mén)，因?yàn)榻處煹牧己媒虒W(xué)管理能力為學(xué)生積極學(xué)習(xí)效果打下基礎(chǔ)。

二是不斷宣傳法律意識(shí)，加大學(xué)校監(jiān)管力度。1986年頒布的《義務(wù)教育法》已經(jīng)明令禁止虐待學(xué)生，國(guó)家已經(jīng)通過(guò)法律手段來(lái)保護(hù)未成年人，要求老師把學(xué)生當(dāng)成有尊嚴(yán)的人來(lái)看待。不僅老師具備這方面的法律常識(shí)，而且要培養(yǎng)學(xué)生用法律武器保護(hù)自己人身安全的意識(shí)。學(xué)校更應(yīng)該加大對(duì)教師虐待行為的監(jiān)管力度，把預(yù)防的重點(diǎn)要放在高危人群上（如男生、低年級(jí)學(xué)生、經(jīng)濟(jì)拮據(jù)、家庭中有暴力行為、成績(jī)不佳的學(xué)生）。

三是加強(qiáng)教師的心理健康輔導(dǎo)。中小學(xué)心理教育研究的課題組曾對(duì)2292名教師進(jìn)行檢測(cè)，結(jié)果顯示，32.18%的教師屬于輕度心理障礙，16.56%的教師屬于中度心理障礙，2.49%的教師已構(gòu)成心理疾病。教師心理健康亮紅燈，提醒學(xué)校必須要加強(qiáng)教師心理健康教育和輔導(dǎo)，解決教師的心理問(wèn)題，提高教師心理素質(zhì)，健全教師的人格，增強(qiáng)教師的承受挫折、適應(yīng)環(huán)境的能力。

四是組織培訓(xùn)新時(shí)代背景下教育管理辦法。在這個(gè)信息爆棚，無(wú)限張揚(yáng)個(gè)性的時(shí)代，學(xué)生對(duì)待事物的觀念、看法、做法與過(guò)去的學(xué)生也是有天壤之別的。教師管理學(xué)生的老一代的方法在個(gè)性十足的學(xué)生眼中就是陳詞濫調(diào)，如何能在教學(xué)管理中推陳出新，掌握一套適合當(dāng)下學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教學(xué)管理模式勢(shì)在必行?？鬃诱f(shuō)“因材施教”，如今，管理學(xué)生要做到根據(jù)學(xué)生不同個(gè)性，選擇合適的教育方法。比如，教師需要思考如何將學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的自我動(dòng)力，盡量避免使用不恰當(dāng)?shù)膽土P行為，鼓勵(lì)教師使用口頭的訓(xùn)斥；對(duì)于學(xué)生的不良舉動(dòng)，老師應(yīng)該使用正確的詞語(yǔ)，包括禮貌要求學(xué)生停止制造噪音或者禮貌要求學(xué)生回到座位上不要在課堂內(nèi)外隨意走動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中，多為老師提供自由的空間。

參考文獻(xiàn)：

[1] 許維素. 對(duì)兒童虐待研究分析的綜述[J]. 社會(huì)心理科學(xué)， 2004， 19（2）： 69-72.

[2] 何炎芬. 虐待與兒童心理發(fā)展[J]. 社會(huì)心理科學(xué)， 2006， 21（5）： 125-128.

[3] 閻燕燕， 孟憲璋. 童年創(chuàng)傷和虐待與成年精神障礙[J]. 中國(guó)臨床心理學(xué)雜志， 2005， 13（2）： 208-209.

[4] 程文紅， 劉漪， 范娟等. 青少年抑郁障礙患者的早期創(chuàng)傷史研究[J]. 中國(guó)心理衛(wèi)生雜志， 2007， 21（5）： 326-327.

[5] 馬茂， 陳維清. 兒童期情感虐待對(duì)青少年抑郁的影響[J]. 中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生， 2011， 1： 067.

[6] 鄭信軍. 國(guó)外兒童虐待的心理學(xué)研究述評(píng)[J]. 中國(guó)特殊教育， 2007 （11）： 89-95.

[7] 李云， 凌晨， 劉曉丹. 兒童心理虐待研究的現(xiàn)狀與展望[J]. 中國(guó)電力教育， 2010， 35： 054.

[8] 席盾. 兒童期心理虐待與心理發(fā)展相關(guān)研究[J]. 臨床精神醫(yī)學(xué)雜志， 2010， 20（6）： 420-421.

[9] Chen J. K.， Wei H. S.. School violence， social support and psychological health among Taiwanese junior high school students[J]. Child abuse & neglect， 2013， 37（4）： 252-262.

[10] 向秀英， 鄧云龍， 胡寒春等. 國(guó)外教師虐待行為研究綜述[J]. 上海教育科研， 2007 ，（4）： 13-15.

[11] 鄒萌. 教育軟暴力在小學(xué)階段的表現(xiàn)、歸因與對(duì)策[D]. 長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)， 2011.

[12] 戴斌榮， 劉正萍. 論教師對(duì)學(xué)生的隱形心理傷害[J]. 天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)， 2005， 6（2）： 48-51.

[13] 羅曉路， 俞國(guó)良. 教師體罰行為： 心理危害， 歸因方式和對(duì)策研究[J]. 心理科學(xué)， 2003， 26（4）： 733-734.

[14] 張愛(ài)蓮. 從心理咨詢(xún)個(gè)案看師源性心理傷害[J]. 教育與管理， 2008（7）： 31-33.

[15] 朱琦. 教師的問(wèn)題行為及其對(duì)學(xué)生心理健康的影響[J]. 教育探索， 2003 （5）： 85-86.

[16] 楊春， 鄧云龍， 伍妍. 受虐經(jīng)歷對(duì)中小學(xué)生品行問(wèn)題的影響[J]. 華夏教師， 2012 （9）： 91-93.

[17] Brendgen M.， Wanner B.， Morin A. J. S.， et al. Relations with parents and with peers， temperament， and trajectories of depressed mood during early adolescence[J]. Journal of abnormal child psychology， 2005， 33（5）： 579-594.

[18] Wigfield A， Eccles J S. Expectancy–value theory of achievement motivation[J]. Contemporary educational psychology， 2000， 25（1）： 68-81.

[19] Brendgen M.， Wanner B.， Vitaro F.， et al. Verbal abuse by the teacher during childhood and academic， behavioral， and emotional adjustment in young adulthood[J]. Journal of educational psychology， 2007， 99（1）： 26.

[20] 劉萬(wàn)倫， 沃建中. 師生關(guān)系與中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)性的關(guān)系[J]. 心理發(fā)展與教育， 2005， 21（1）： 87-90.