生長性閱讀，尋找語文課堂的生長點(diǎn)

任文娟

摘 要：生長性閱讀既著力于語文課堂生長的“原點(diǎn)”，更著眼于學(xué)生發(fā)展的“遠(yuǎn)點(diǎn)”。生長拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)語文、運(yùn)用語文的領(lǐng)域；學(xué)生思維的生長，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新性思維能力的提升；課堂情境的生長提升小學(xué)語文課堂教學(xué)的活力。

關(guān)鍵詞：生長性閱讀；語文課堂；生長點(diǎn)

一、生長性閱讀的提出

東、西方文化中有一種價值取向：東方講“道法自然”，西方講順應(yīng)自然規(guī)律，都是來說明一切生物的生長。生物生長的基本特性，如個體性、生命代謝性、向上與向陽性都可以延伸為教育意義上的“生長”。

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，把人學(xué)習(xí)知識的過程認(rèn)為是被動接受或拼裝的過程：先被灌輸部件，然后再把部件拼裝成整體。然而，事實(shí)上知識發(fā)展是人的精神生命的一種生長，是同人的自身有著血脈和神經(jīng)聯(lián)系的一種生長過程。盧梭認(rèn)為，教育要使人類與生俱來的能力得以生長，這種生長是一種順應(yīng)其“天賦”的自然生長。教育不應(yīng)把“長成”怎樣一個具體形態(tài)作為追求和結(jié)果，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)順應(yīng)生長發(fā)育的規(guī)律不斷生成的這樣一個過程。

在這樣的過程中，“生長”不是賦予的、外加的，而是“主體”自覺的、應(yīng)然的。兒童是天生的學(xué)習(xí)者，布魯納說過，“知識的獲得是一個主動的過程，學(xué)習(xí)者不是信息的被動的接受者，而應(yīng)該是知識獲得過程的主動參與者?！睂W(xué)生是能動的主體，他們的學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上吸收、同化新知識，充實(shí)、完善原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或者改組原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，組成新舊知識統(tǒng)一的、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，如何將學(xué)生學(xué)習(xí)與生長結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生自由地、逐漸地成長，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中，能實(shí)現(xiàn)個性發(fā)展、自我理解、逆向思考等要求，是新時期小學(xué)語文閱讀教學(xué)的一個新目標(biāo)。因此，把生長性閱讀引入到小學(xué)語文課堂教學(xué)中，能提升小學(xué)語文課堂的生機(jī)與活力。生長性閱讀倡導(dǎo)的就是一種既著力于生長的“原點(diǎn)”，更著眼于發(fā)展的“遠(yuǎn)點(diǎn)”的語文課堂閱讀教學(xué)模式。

二、生長性閱讀語文課堂的生長點(diǎn)

下面我以《說狐》這堂課為例來闡述：

（一）文本的生長

傳統(tǒng)教學(xué)存在著“以本為本”的弊端。在新課標(biāo)指導(dǎo)下，文本僅是教學(xué)活動的一種載體，是為我所用的“半成品”。語文教師要引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘文本的生長點(diǎn)，巧妙延伸，注重生成，充實(shí)文本、開放文本、超越文本，將內(nèi)容變“長”，將課堂變“大”，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)語文、運(yùn)用語文的領(lǐng)域，構(gòu)建開放和創(chuàng)新的語文課程。

新課程理念告訴我們：文本不是學(xué)習(xí)語文的唯一載體。教師要善于用文本來教，注重開發(fā)文本，充實(shí)文本?！版溄印笔蔷W(wǎng)絡(luò)專用術(shù)語，我們可以把它移植過來，來個文本相關(guān)鏈接，使其成為文本頗具活力的生長點(diǎn)。相關(guān)性鏈接能把學(xué)生引向廣闊的思維空間，做到跳出文本看文本，分析問題更趨全面、更趨深刻。上《說狐》課前，我從蘇教版一至六年級教材中找到所有與狐貍有關(guān)的文本——《狐假虎威》《狐貍和烏鴉》《狐貍和葡萄》《狐貍和蟬》開始建構(gòu)狐貍的形象，接著鏈接學(xué)生讀過的相關(guān)童書《了不起的狐貍爸爸》，以及上網(wǎng)搜索，鏈接到了不少與狐貍有關(guān)的非連續(xù)性文本，如經(jīng)典名著《聊齋志異》中的《狐仙》、沈石溪的動物小說《再被狐貍騙一次》、詩歌《九尾狐》、視頻《小狐貍》以及俄國著名寓言家克雷洛夫的詩《可愛的狐貍》、歌曲《千年狐》。鏈接到這些具體的非連續(xù)性文本后再要求學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，充分發(fā)表自己的看法，全面建構(gòu)狐貍的形象，做到鞭辟入里，融會貫通。

（二）學(xué)生思維的生長

生長性課堂必須尊重學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)生語言素養(yǎng)發(fā)展的規(guī)律，以語文課程本身的魅力滋養(yǎng)學(xué)生，帶給學(xué)生積極的變化，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命的成長。語文生長性課堂既關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的生長狀態(tài)——課堂的深處充盈蓬蓬勃勃的生命律動，學(xué)生的語言、思維、精神在活潑地生長；又“指向遠(yuǎn)方”——課堂為未來的語文學(xué)習(xí)和生活積蓄了生長的力量，學(xué)生萌發(fā)了生長的向往，擁有了良好的生長態(tài)勢和持續(xù)生長的能力。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，事物的正確答案往往不止一個。教師要引導(dǎo)學(xué)生與文本直接對話，對閱讀內(nèi)容作出有個性的反應(yīng)，不以本為本，不被“標(biāo)準(zhǔn)答案”所束縛，讓閱讀成為一個文本再創(chuàng)造、再充實(shí)的過程。

例如《說狐》這一課中，學(xué)生在交流完《了不起的狐貍爸爸》這本書的思維導(dǎo)圖后。

生：我畫的也是整本書，但我覺得最好在狐貍爸爸想到辦法的前面加一個“？”。

師：為什么？

生：三個農(nóng)場主用鐵鍬、挖土機(jī)來挖狐貍一家時，狐貍爸爸知道如果一直這樣挖下去也找不到食物和水，只會是死路一條，所以在挖的過程中他一直在想辦法。這個“？”就代表他在想辦法。

師：真了不起，竟能有這樣獨(dú)特的觀點(diǎn)，大家掌聲鼓勵他。

師：你們同意他的觀點(diǎn)嗎？

生：我同意他的觀點(diǎn)，狐貍爸爸是一家之主，他有責(zé)任為了全家想辦法解決困難。

師：“？”代表著一家之主的責(zé)任——想辦法脫險(xiǎn)。

生：我也同意，此時狐貍太太已經(jīng)非常虛弱了，她急需食物和水來維持生命。狐貍爸爸在危機(jī)的情況下更要想辦法了。

師：“？”代表著快速想到拯救狐貍太太的方法。

生：我覺得在“守候”的后面還要加上一個“！”。

師：你的想法也很有創(chuàng)意，能具體說一說嗎？

生：因?yàn)楹偘职窒氲搅宿k法，豁然開朗。

師：“！”代表狐貍爸爸豁然開朗。

師：“！”還代表——

生：心情喜悅。

生：找到了食物。

生：有了生的希望。

……

小學(xué)語文課堂不再是灌輸式教學(xué)，不再是填鴨式教學(xué)，而是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維能力的創(chuàng)造性教學(xué)?；谖谋镜膬?nèi)容，學(xué)生在閱讀文本的過程中，進(jìn)一步探究文本內(nèi)容，針對一個問題，進(jìn)行適度的發(fā)散性思維。“？”“！”就體現(xiàn)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。學(xué)生把自己的思考、疑問用符號體現(xiàn)出來，同時在交流中也激發(fā)了其他學(xué)生的思考，引出了“！”的體會。

緊接著下面一位學(xué)生思考瞬間打開了，釋放了學(xué)生的思維。學(xué)生的見解可謂“仁者見仁，智者見智”，豐富了文本，充實(shí)了文本。

生：我覺得狐貍爸爸一開始是在三個農(nóng)場主的逼迫下去挖洞的，后來他想到了辦法——去三個農(nóng)場主的倉庫找吃的，這時是有目的的挖。

師：這是個從盲目到有的放矢的過程。

生：一開始，狐貍一家被三個農(nóng)場主追趕，只能往地下深處逃。到后來，狐貍一家有了目標(biāo)，開始向三個農(nóng)場主家反擊，來偷取他們倉庫里的食物。這是個從逃跑到反擊的過程。

師：好一個從逃跑到反擊的過程。

生：狐貍爸爸一開始是為了躲避三個農(nóng)場主的追擊，漫無目的地挖到哪里算哪里，是被逼無奈的；但當(dāng)三個農(nóng)場主放棄追擊他們，狐貍爸爸就想出了目標(biāo)：向他們的食物倉庫挖，有了目的，主動去找食物。

師：這是個被逼無奈到主動出擊的過程。

師：正所謂“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”。狐貍爸爸在危急時刻想出了辦法讓全家絕處逢生，這真叫天無絕“狐”之路。

兒童的成長與發(fā)展來自于學(xué)習(xí)體驗(yàn)。語文生長性課堂重視兒童學(xué)習(xí)方式的保留與發(fā)展，通過創(chuàng)設(shè)兒童生態(tài)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)習(xí)者“身臨其境”地體驗(yàn)學(xué)習(xí)，以組織學(xué)生“出乎其外”的言語活動為基本載體，以追求學(xué)生學(xué)習(xí)“入乎其內(nèi)”的深刻體驗(yàn)為教學(xué)目標(biāo)，采用多樣的形式充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，讓體驗(yàn)性言語活動成為言語生命生長的鏈條。

（三）課堂情境的生長

小學(xué)生正處于特殊的生理年齡階段，對世界的認(rèn)知首先源自于感性的認(rèn)識。

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要充分利用文本，創(chuàng)設(shè)有效的情境，激發(fā)學(xué)生的情感，從而引發(fā)其情感上的共鳴，從主觀上樂意學(xué)習(xí)，積極主動地去學(xué)習(xí)，從而提升小學(xué)語文課堂教學(xué)的活力。

例如，《說狐》一課，我運(yùn)用多媒體，翻頁展示了《了不起的狐貍爸爸》整本書的內(nèi)容，讓學(xué)生沉浸在閱讀的氛圍中。隨著閱讀情景的深入，我又利用視頻《小狐貍被驅(qū)趕》以及歌曲《千年狐》，讓學(xué)生始終沉浸在“狐貍”這一主題之中。而且所有這一切與狐貍有關(guān)的內(nèi)容都深深地吸引住了課堂中的學(xué)生。此時，學(xué)生所有的學(xué)習(xí)積極性、主動性都被調(diào)動起來了，整個課堂的氛圍十分活躍。轉(zhuǎn)而進(jìn)行課堂教學(xué)，同學(xué)們眼中都閃耀著激情，課堂效率在不知不覺中得到有效的提升。

通過依托文本，創(chuàng)設(shè)出來的有效情境，深深地吸引住了學(xué)生，讓學(xué)生情不自禁地積極地去探求文本的內(nèi)容，并積極地動腦筋，激發(fā)情感，實(shí)現(xiàn)了課堂的高效靈動。

三、生長性閱讀教學(xué)的策略

（一）巧用文本，促進(jìn)學(xué)生思維的生長

1.留白處，挖掘想象力

“留白”，是中國畫中所獨(dú)有的重要表現(xiàn)手法之一，即在整幅畫中留下空白，給人以想象的余地。課文中的“留白”，就是作者根據(jù)主題和情節(jié)的需要，有意在字里行間或文章的結(jié)尾處留下許多有發(fā)揮想象余地的情節(jié)、情感或思維的空間。小學(xué)語文課文中的“空白”很多，可以說無處不在：有的出現(xiàn)在文章的末尾；還可能出現(xiàn)在標(biāo)點(diǎn)處，從而使文章意蘊(yùn)深刻，令人回味……在教學(xué)中，我們可以充分挖掘文本中的“留白處”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象補(bǔ)充、延伸擴(kuò)展，這樣，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)散了學(xué)生思維，發(fā)展了想象力，又能加深對課文內(nèi)容的領(lǐng)悟。

（1）補(bǔ)充課文結(jié)尾處。有些課文結(jié)尾意猶未盡，留下了廣闊的思維空間和想象余地。教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理想象，創(chuàng)造性地填補(bǔ)文尾空白。如蘇教版第11冊第8課《愛之鏈》中的“她輕輕地親吻著丈夫那粗糙的臉頰，喃喃地說：‘一切都會好起來的，親愛的，喬依……句中省略了女店主對喬依說的其他話，教師可以讓學(xué)生想象，把女店主的話補(bǔ)充完整，從而讓學(xué)生想象潛能得到有效挖掘，也可以讓學(xué)生全面理解課文內(nèi)容。

（2）想象標(biāo)點(diǎn)省略處。課文中的省略號，大多是列舉或內(nèi)容的省略。教學(xué)時，可以讓學(xué)生立足教材，展開合理的想象還原省略內(nèi)容。如《二泉映月》中“漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強(qiáng)的吶喊……”句中省略了阿炳聽到的內(nèi)容。教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，補(bǔ)出了“痛苦的呻吟、絕望的央求、沮喪的追悔”等特殊感受。

2.結(jié)合處，提高讀寫能力

讀寫結(jié)合是以文章為載體，從文章的內(nèi)容出發(fā)，設(shè)計(jì)與之相關(guān)“寫”的訓(xùn)練，使閱讀、寫作、思維訓(xùn)練三者融為一體，通過以讀帶寫、以寫促讀的讀寫訓(xùn)練，使學(xué)生的思維得到發(fā)展，能力得到提升。因此，讀寫結(jié)合的訓(xùn)練在整個語文教學(xué)環(huán)節(jié)中是尤其重要的。在閱讀教學(xué)過程中擇機(jī)進(jìn)行寫作訓(xùn)練，能使學(xué)生的閱讀能力和寫作能力相互遷移、相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)，這已經(jīng)成為廣大語文教師的共識?，F(xiàn)在的語文教材，許多都是膾炙人口的美文名篇，課文句段優(yōu)美，構(gòu)思精巧，內(nèi)涵豐富，這不僅為學(xué)生閱讀搭建了廣闊平臺，而且給學(xué)生寫作提供了很好的范式和契機(jī)。我們?nèi)绻陂喿x教學(xué)中根據(jù)課文特點(diǎn)精心選擇讀寫結(jié)合點(diǎn)，設(shè)計(jì)形式多樣的小練筆，就會收獲不一樣的精彩，學(xué)生的寫作能力將在一次次讀寫訓(xùn)練中得到提高。

（1）在精彩處仿寫。葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”對于文本中出現(xiàn)的經(jīng)典、精彩的語段，教師除了引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)“含英咀嚼”外，還可以巧妙地抓住這一語言學(xué)習(xí)的“練點(diǎn)”， 依樣畫葫蘆進(jìn)行仿寫，從而激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，提高寫作能力，培養(yǎng)、提高學(xué)生的創(chuàng)作能力。如，蘇教版第11冊第1課《我們愛你啊，中國》是一首詩歌，作者以飽含激情的筆墨贊美了祖國的美麗富饒以及悠久的歷史、光輝的成就。全詩語言凝練形象，結(jié)構(gòu)完整緊湊，感情強(qiáng)烈，富有節(jié)奏美和韻律美。在教學(xué)時就可以引導(dǎo)學(xué)生在感知句子優(yōu)美的基礎(chǔ)上，抓住結(jié)構(gòu)獨(dú)特的段落、新穎別致的寫法展開想象進(jìn)行仿寫訓(xùn)練。

（2）在形式上變寫。對范文的內(nèi)容或形式進(jìn)行某種變動，寫出與原文基本相近又有所不同的作文，這種訓(xùn)練叫變寫。錢夢龍先生說過：“變寫比仿寫進(jìn)了一步，屬于半創(chuàng)造性的作文?！蔽覀兛梢詫?nèi)容、敘述形式比較特殊的課文進(jìn)行變寫，包括縮寫、擴(kuò)寫、改寫等。例如，蘇教版第9冊第21課《諾貝爾》，抓住發(fā)明炸藥、設(shè)立諾貝爾獎這幾個典型事例來反應(yīng)諾貝爾勇于發(fā)明創(chuàng)造、獻(xiàn)身科學(xué)的精神。課后練習(xí)上要求為諾貝爾寫一個小傳。教師就可以指導(dǎo)學(xué)生利用課文資料，從人物名字、生卒年月、主要貢獻(xiàn)及影響幾方面來改寫。改寫，就是根據(jù)要求，在不改變原文基本內(nèi)容的前提下，改動原文的表達(dá)方式，是在原文基礎(chǔ)上的再創(chuàng)作。

（二）善用環(huán)節(jié)，促進(jìn)課堂情境的生長

奧地利教育家貝爾納曾強(qiáng)調(diào)：“沒有情感的教育不會成為成功的教育；沒有情感的課堂不是成功的課堂?！币虼?，自由、寬松、民主、融洽的課堂情境是喚起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣并促進(jìn)其主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)主體性參與教學(xué)的前提。

1.在導(dǎo)入中巧創(chuàng)情境

常言說：好的開端意味著成功了一半。語文教學(xué)尤其如此。課堂導(dǎo)入是教師在課堂教學(xué)起始環(huán)節(jié)中采用各種教學(xué)媒體和教學(xué)方式，向?qū)W生引入新知識，使學(xué)生迅速進(jìn)入新課學(xué)習(xí)狀態(tài)的活動方式，也是課堂教學(xué)的第一關(guān)。如果創(chuàng)設(shè)情境運(yùn)用恰當(dāng)將會收到事半功倍的教學(xué)效果。教師可以針對不同的課文特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)靈活多樣的情境，如設(shè)置懸念，溫故知新，簡介作者、了解背景，歌曲、影視導(dǎo)入等。這樣一開課就像磁石一樣將學(xué)生牢牢吸引住，起到“先聲奪人，一石二鳥”的功效。

2.在朗讀中感受情境

朗讀是語文閱讀教學(xué)中的重要方法，也是閱讀教學(xué)中使用最普遍的讀書方式。教學(xué)中通過各種形式的有效朗讀，可以使學(xué)生在朗朗讀書聲中感悟文意，積累語言，培養(yǎng)語感，得到審美愉悅，受到情感熏陶。因此，教師在教學(xué)過程中可以運(yùn)用各種教學(xué)手段，設(shè)置環(huán)境，就像舞臺需要燈光與布景一樣，讓學(xué)生有如聞其聲、如見其人、如臨其境的感覺。我們在進(jìn)行朗讀指導(dǎo)時，可充分利用圖片為學(xué)生朗讀課文作好情感上的鋪墊，讓圖片帶著孩子們走進(jìn)一個個特定的情境；也可以把音樂與文字結(jié)合起來，作用于學(xué)生的聽覺和視覺，把學(xué)生帶到特定的情境之中。

3.在提問中創(chuàng)造情境

思維總是由問題引起的，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。如果能在課堂上故意激發(fā)疑問，挑起矛盾，常常可以激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，使他們的注意力迅速集中到對有關(guān)內(nèi)容的思索中，形成濃烈的教學(xué)氣氛。提問又是一門藝術(shù)。提問如果過寬，不能觸及疑點(diǎn)，那么，即使課堂氣氛熱烈，也無補(bǔ)于教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)；如果過深，超出學(xué)生的智力水平，那么他們會因此而喪失“跳一跳”去“摘桃子”的信心。巧妙的提問須在創(chuàng)設(shè)情境上下工夫，因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，提供誘因，讓學(xué)生入情入境地學(xué)習(xí)。

總之，生長性閱讀既著力于語文課堂生長的“原點(diǎn)”，更著眼于學(xué)生發(fā)展的“遠(yuǎn)點(diǎn)”。生長性閱讀的語文課堂將成為學(xué)生學(xué)習(xí)探究的源頭，讓學(xué)生獲得不斷學(xué)習(xí)的動力、持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。

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