語文學習核心能力的初步構(gòu)建

汪潮

當今世界各界非常關(guān)注“核心能力”問題，把它當作競爭力的最重要元素，理論界也形成了一個新的流派，稱之為“核心理論”。所以，重視對小學語文學習核心能力的培養(yǎng)和研究順應了時代潮流。

從稱呼上看，核心能力在美國稱為“基本能力”，在全美測評協(xié)會的技能測評體系中稱為“軟技能”，在德國、澳大利亞、新加坡稱為“關(guān)鍵能力”，在我國臺灣稱為“關(guān)鍵能力”，在香港則稱為“共同能力”……本文擬從語文課堂教學目標、知識、能力、框架四個方面闡述其中的關(guān)系。

一、一般目標與重點目標

語文教學的基本行動思路是：為目標而學，為目標而教。教學目標是語文課堂教學的初始出發(fā)點、過程調(diào)節(jié)者和結(jié)果歸宿處。然而，教學目標是一個龐大的復雜體系，涉及眾多因素。

1. 教學目標的維度。眾所周知，語文教學目標有三個維度，即知識與能力目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標。不同學段、不同課型、不同文體等，其教學目標的側(cè)重點是不同的。因目標的側(cè)重點不同，由此培養(yǎng)的核心能力也各異。《黃山奇石》是一篇寫景的文章，人教版、北師大版、冀教版小學語文教材安排在二年級上冊，教科版小學語文教材安排在二年級下冊，滬教版等小學語文教材安排在四年級上冊。安排在二年級是精讀課型，而安排在四年級是略讀課型。因此，把此文放在二年級，教學目標側(cè)重于知識與能力，培養(yǎng)學生的核心能力是識字學詞和看圖說一段話；而把此文放在四年級，教學目標側(cè)重于過程和方法，培養(yǎng)學生的核心能力則是抓特點和想象寫出奇石的奇特和有趣?？梢?，核心能力不是一成不變的，而是隨教學目標側(cè)重點的變化而有所變化的。

2. 教學目標的類型。語文教學目標有大眾目標與個體目標之分。所有課文教學都有的目標是大眾目標，如識字學詞、通讀課文、理解內(nèi)容、概括中心等；而某一類或某一篇課文教學所特有的目標則是個體目標，如記敘文的四要素（時間、地點、人物、事件），議論文的三要素（論點、論據(jù)、結(jié)論），說明文的二要素（用詞準確、說明方法）等。從某一篇課文教學看，更應該要關(guān)注它的個體目標。如四年級下冊第29課《寓言兩則》，包括《紀昌學射》和《扁鵲治病》兩個寓言故事。寓言教學的大眾目標是：讀好人物對話、復述故事情節(jié)、理解寓言的含義等；而《紀昌學射》一文中練功先打基礎的觀點和實例說明的方法、《扁鵲治病》一文中防微杜漸的觀點和按時間順序表達的方法：是各自獨特的教學目標。這種課文特有的個體教學目標更有利于培養(yǎng)學生學習的核心能力，理應倍加重視。

3. 教學目標的層次。語文教學目標有一般目標與重點目標之別。語文教學提倡的思維方法是兩點論與重點論的統(tǒng)一，既要兼顧一般目標，更要突出重點目標?？傮w來說，非語文的是一般目標，而具有語文特質(zhì)的則應成為重點目標。即使是語言的，也有一般目標與重點目標的區(qū)分：語言內(nèi)容是一般目標，而語言形式和表達是重點目標，其中語言特點和規(guī)律是重中之重。例如，五年級上冊略讀課文《慈母情深》，故事情節(jié)、母親深情、外貌描寫等是一般目標。其重點目標有二：學習“我的母親”的三次倒裝寫法；學習“立刻”的四次反復寫法。其中前者是最重要的，以三次倒裝的寫法深刻表達慈母情深的內(nèi)在含義。

從學理看，語文知識和能力不是嚴格系統(tǒng)的，而往往是點狀的，據(jù)點施教，依點而學，就顯得很有必要了。所以，筆者認為，語文教學的基本策略是：“為××點而學”“為××點而教”。這些“點”包括特點、重點、難點、疑點、突破點、達標點等。因而，從培養(yǎng)學生的學習核心能力看，要致力于語文教學的重點目標，在重點目標上給力，在重點目標上下功夫。

二、橫向知識與縱向知識

依據(jù)不同的標準可以對知識進行不同的劃分，并給小學語文教學不同的啟示。從知識反映事物的深度可劃分為：感性知識與理性知識。小學語文教學要借助于感性知識掌握一定的理性知識，而后者才是學習的最終目標。從知識反映事物的廣度可劃分為：專業(yè)知識與一般知識。小學語文教學以掌握一般知識為主。從獲得知識的途徑可劃分為：生活知識與媒體知識。小學語文教學以掌握媒體知識為重。從知識反映的內(nèi)容可劃分為：自然知識、社會知識與思維知識。小學語文教學更多關(guān)注思維知識。從知識反映事物的水平可劃分為：橫向知識與縱向知識。橫向知識要廣，縱向知識要深。

從小學語文教學的現(xiàn)狀看，教學中的“平移”“搖擺”現(xiàn)象較為普遍，致使語文教學效率不高。為此，筆者提出“深度語文”的概念，并積極推進以縱向思維為標志的“臺階式”教學模式，為縱向知識的學習提供支撐?！吧疃日Z文”的六個要素是：

1. 較深入的文本解讀。文本解讀不同于課堂執(zhí)行，它們是同一問題的兩個方面，存在四種組合：淺入淺出、淺入深出、深入深出和深入淺出。唯有較深入的文本解讀，尋找文中的關(guān)鍵知識，才有可能構(gòu)建靈動而有深度的課堂教學。例如，教學一年級下冊《司馬光》，不僅要學習識字寫字和講述故事，更重要的是“縱向知識”：機智果斷（他沒有慌）、逆向思維（水離開人而救人）和價值判斷（缸重要還是人的命重要）。

2. 較深層的教學設計。設計的層次遞進大概是：內(nèi)容層——知識層——方法層——形式層——素養(yǎng)層。推進“縱向知識”的學習，就要構(gòu)建“素養(yǎng)層”的課堂結(jié)構(gòu)模式。在學完二年級下冊《蜜蜂引路》后，一位教師說，“大家學得不錯。但我還有一個問題：難道蜜蜂這個小動物真的像人一樣會引路嗎？”這樣就把學生的學習和思考引向了深入：蜜蜂本身是不會引路的，這是列寧善于觀察和思考的結(jié)果，是列寧的一種智慧。

3. 較深厚的語言習得。語文教學中有五種有深度意義的“語言知識”：有奠基意義的語言；有生活意義的語言；有方法意義的語言；有思維意義的語言；有表達意義的語言。特別要關(guān)注有表達意義的語言。五年級下冊《橋》一文的語言簡短但很有表現(xiàn)力。如文章之始：“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒?！庇秩缥恼陆Y(jié)尾：“她來祭奠兩個人。她丈夫和她兒子?！边@些語言都很有特色，值得好好品味。

4. 較深切的情感體驗。語文教學，不僅要把課文中蘊含的情感挖掘出來，還要通過各種形式和各種途徑，把這種情感滲透到學生的心里，使之逐步內(nèi)化。四年級上冊《那片綠綠的爬山虎》一文，是寫葉圣陶先生為初中生肖復興改作文的事，為什么三次寫到爬山虎（剛進里院——黃昏時——15歲的那個夏天）？這就是借景抒情，情動而辭發(fā)，真可謂“一切景語皆情語”（王國維）。

5. 較深入的思維訓練。思維訓練的策略是“同化”和“順應”?！巴贝龠M知識結(jié)構(gòu)數(shù)量的增加，“順應”能引起知識結(jié)構(gòu)質(zhì)的變化。深度語文的主要目標是“順應”。三年級上冊《槐鄉(xiāng)的孩子》是小學階段的第一篇略讀課文，要體現(xiàn)“抓大放小”的教學策略。其中的“大”之一就是最后一個自然段的首句：“月落柳梢，勞累一天的孩子們帶著甜蜜的微笑進入夢鄉(xiāng)?！眲诶鄣暮⒆訛槭裁床皇菐е＞氲纳駪B(tài)，而是帶著甜蜜的微笑？這是一個值得學生深入思考的問題。文章描寫的矛盾之處，往往是思維訓練之點。

6. 較深遠的人文內(nèi)涵。語文教學如果抽掉人文內(nèi)涵，只訓練語言文字的形式，就會使語文教學失去生命而暗淡無光。同樣，脫離語言文字空講人文性，也會背離語文教學的本質(zhì)特征。六年級上冊《索溪峪的“野”》一文高度聚焦，只寫了一個字“野”：從山野到水野，再到動物野，最后寫了人野。文章寫的都是自然之“野”，其實充滿了人性的光輝：返璞歸真！一篇文章教學是這樣，一個詞、句教學也是如此。

三、語文學習能力與語文學習核心能力

語文學習是一種過程，依賴于多種能力的支持。這里的能力是一個廣泛的概念，包括眾多的元素。但是，并非所有能力都是核心能力。這里，涉及三個基本概念：基本學習能力、語文學習能力和語文學習核心能力。

1. 基本學習能力與語文學習能力。

從心理學角度看，學習能力是直接影響學生的學習效率，順利完成各項學業(yè)任務的個性心理特征。學生的學習能力是按照一定的要素和結(jié)構(gòu)組合起來的具有一定層次的結(jié)構(gòu)體系，包括三個組成部分：組織學習活動的能力、獲取知識的能力和運用知識的能力。每一種大能力又由眾多小能力組成。如獲取知識的能力又包括閱讀能力、傾聽能力、合作能力、分析能力和整合能力等。

一般來說，語文學習能力是學習語文特有的能力，主要包括聽話、說話、閱讀、習作、寫字的能力。根據(jù)實踐和研究，語文學習核心能力主要是閱讀能力和習作能力，特別是習作能力。所以，加強學生的閱讀能力和習作能力，是小學語文教學的重中之重。當前“讀寫一體化”“習作為本”的教學研究，可以說是基于“核心理論”的研究新課題。

2. 語文學習能力與語文學習核心能力。

核心能力理論認為：并不是所有的資源、知識和能力都能形成持續(xù)發(fā)展的優(yōu)勢。核心能力具有基礎性、功能性、根本性和長期性，是獲得成功和保證穩(wěn)定持續(xù)發(fā)展的強大力量。語文學習核心能力表現(xiàn)在學習價值、學習過程、學習環(huán)節(jié)中某些特定的節(jié)點上，對語文學習的成功和效率起決定性作用。

區(qū)分語文學習核心能力和非核心能力的依據(jù)主要有五個方面：（1）語言性。核心能力必須對語文學習的語言價值起重要作用。（2）特有性。核心能力必須為語文學科所獨有的、稀缺的，沒有被其他學科所擁有。（3）學段性。在語文學習的某一學段是最為重要的能力，而對其他學段是較為次要的。（4）適應性。核心能力是最能適應語文特定的文本、文體和課型的。（5）持續(xù)性。從總體來看，核心能力必須是整個小學階段語文學習的基礎能力，能夠由此產(chǎn)生一系列其他能力，能夠促進學生的語文學習成功和語文素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。筆者嘗試提出語文學習核心能力的要素及其判斷線索（見下表）。

四、學習框架與學習主線

關(guān)于小學語文課堂教學框架設計有兩種傾向：一是傳統(tǒng)性。沿襲上代師父的傳統(tǒng)做法。二是隨意性。各人根據(jù)自己的主觀理解隨意設計框架。

羅列幾種常見的框架供討論。

1. 常用式。初讀課文→概括內(nèi)容→詞語學習→重點項目訓練。

（課例：一年級上冊《雨點兒》）

2. 閱讀式。初讀，感知大意→深讀，理解內(nèi)容→再讀，突破難點→續(xù)讀，體會情感。

（課例：三年級下冊《七顆鉆石》）

3. 板塊式。

板塊一：理解一個句子

在文中找出一個能解釋題目意思的句子。

板塊二：復述一個故事

從課文中選擇一個故事講給大家聽一聽。

板塊三：加深一種體會

結(jié)合三個精彩故事對應說說題目的意思。

板塊四：掌握一個絕招

揣摩本文在寫作上的一個“絕招”。

板塊五：摘抄一個警句

摘抄一個鞭策自己不斷努力的警句。

（課例：六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》）

上述的“常用式”安排重點項目的訓練是有教學意義的，也能獲得訓練的實際效果。但是“概括內(nèi)容”安排在“初讀課文”后又有多大效果？“詞語學習”作為一個獨立環(huán)節(jié)是否違背了“在語境中學詞”的教學原則？另外，一年級上學期采用這種程序是否合適？上述的“閱讀式”美其名曰以“讀”為主線，其實是不符合學生的認知規(guī)律的。學生的認知是帶整體性的，不可能人為地加以分解。請問“初讀”環(huán)節(jié)就沒有體會情感？“續(xù)讀”環(huán)節(jié)就不會“感知大意”？上述的“板塊式”可謂精心設計，力圖體現(xiàn)一個板塊一個目標，然而教師設計痕跡明顯，板塊之間缺少學習主線的縱向串聯(lián)。

筆者認為，學習框架的設計是當前小學語文課堂教學改革的一個瓶頸，一大難點。難點有二：一是如何確定教學板塊。板塊的確定要符合學生的認知發(fā)展規(guī)律和語言發(fā)展的特點，而且要留有一定的空間和靈活度。二是如何安排教學主線。通過一條鮮明的教學主線把幾個教學板塊組合起來。據(jù)此，介紹幾種較好的教學框架設計，供參考。

第一種：讀書式

1. 書讀百遍，其義自現(xiàn)。

2. 不動筆墨不讀書。

3. 讀書要有疑，小疑則小得，大疑則大得。

4. 讀書貴在運用。

第二種：學本式

1. 獨學后質(zhì)疑。包括自己批注課文、自己閱讀材料、自己嘗試學詞、自己主動質(zhì)疑等。

2. 導學后練習。包括指導方法、鞏固方法、交流方法等。

3. 對學后展示。包括對學交流、群學展評、學習整理等。

第三種：簡約式

1. 寫好字。

2. 批好文。

3. 寫好信。

上述讀書式框架的教學主線是“讀書”，學本式框架的教學主線是“學習”，簡約式框架的教學主線是“寫”。這樣，課堂教學就有一個主綱，綱舉目張。

（責任編輯：朱蘊茝）