由抽象空間構(gòu)成向具象實(shí)體建筑深化設(shè)計(jì)的教學(xué)研究

趙劍峰

（大連大學(xué)建筑工程學(xué)院，遼寧 大連 116622）

摘要：建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)是一個循序漸進(jìn)，細(xì)化思維的過程。本文是以建筑學(xué)專業(yè)建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，對由抽象空間構(gòu)成向具象實(shí)體建筑深化設(shè)計(jì)進(jìn)行了初步的探討和分析，以期能對建筑學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)教育，乃至建筑學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)提供借鑒價(jià)值。

關(guān)鍵詞：空間構(gòu)成；抽象空間；具象設(shè)計(jì)；微設(shè)計(jì)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）49-0252-02

一、引子

（一）空間構(gòu)成設(shè)計(jì)課程現(xiàn)狀

建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程設(shè)計(jì)中的空間構(gòu)成，是建筑學(xué)院建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程的一項(xiàng)主要內(nèi)容，是傳統(tǒng)學(xué)院建筑基礎(chǔ)教學(xué)體系的重要組成部分。雖架構(gòu)在課程大綱的框架下，但傳統(tǒng)空間構(gòu)成注重抽象形態(tài)，缺乏與實(shí)際建筑功能空間相互獨(dú)立又必不可少的聯(lián)系，結(jié)果造成對訓(xùn)練本身的架空的設(shè)計(jì)完整性的缺失。

目前空間構(gòu)成設(shè)計(jì)命題相對獨(dú)立，各個設(shè)計(jì)間沒有層遞聯(lián)系。通常的設(shè)計(jì)依循線、面到空間的命題羅列。抽象空間到實(shí)際建筑空間缺少過渡，無法形成環(huán)環(huán)相扣的形態(tài)構(gòu)成課程群。

（二）主要問題

問題一：課程設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)不夠明確。構(gòu)成設(shè)計(jì)訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生對“形”的知覺認(rèn)知，鍛煉對“形”的創(chuàng)造力。但從建筑學(xué)的角度來看，其目標(biāo)應(yīng)是通過訓(xùn)練形成對形體和空間關(guān)系的把握，并最終培養(yǎng)建筑設(shè)計(jì)的形體造型和空間創(chuàng)造能力。無方向性的構(gòu)成訓(xùn)練模糊了設(shè)計(jì)目標(biāo)，往往導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的不明確性。

問題二：教學(xué)課程設(shè)計(jì)缺乏連貫性和互補(bǔ)性。以往立體構(gòu)成課程的教學(xué)內(nèi)容通常是普適性的，多在訓(xùn)練三個維度的造型能力和界面圍合能力，以及材質(zhì)和肌理的界面意義等。這種普適性而非針對性的教學(xué)內(nèi)容導(dǎo)致建筑學(xué)的學(xué)生往往在完成此類作業(yè)后，卻仍然對空間構(gòu)成的設(shè)計(jì)目標(biāo)模糊不清，對建筑的形態(tài)構(gòu)成、空間設(shè)計(jì)的意義更是無法明確認(rèn)知。

空間構(gòu)成課程設(shè)計(jì)缺乏連貫性和補(bǔ)充性，教學(xué)安排按照由簡到繁的次序進(jìn)行，體系中設(shè)計(jì)作業(yè)間的互補(bǔ)性難以實(shí)現(xiàn)。構(gòu)成訓(xùn)練被割裂開，間接造成思維模式和思維連貫性的各自獨(dú)立，不能將各部分綜合整體化并難以建立起與實(shí)際建筑設(shè)計(jì)一體化的構(gòu)成訓(xùn)練體系。

二、連續(xù)性空間構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)的方法與措施

（一）“零”化基礎(chǔ)

空間構(gòu)成課程設(shè)計(jì)是思維訓(xùn)練的課程。針對不同基礎(chǔ)條件和設(shè)計(jì)思維習(xí)慣的學(xué)生，無法找到統(tǒng)一、固定的訓(xùn)練方式，課程設(shè)計(jì)也由此具有多變、多元和多角度性的特征。

我們的課程設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案的思維架構(gòu)正是根據(jù)此特點(diǎn)，與其紛雜凌亂，不如“零”化基礎(chǔ)或前提條件，探尋他們可能的共識，并在可控范圍內(nèi)明確目標(biāo)。這種有針對性命題，讓初級設(shè)計(jì)者更專注于從抽象構(gòu)成向具象建筑的實(shí)現(xiàn)過程，而非過于追求個性的炫技和無意義的表現(xiàn)。一方面使基礎(chǔ)課程具有吸引力和趣味性；另一方面又增加了課程設(shè)計(jì)的互動性和開放性?！傲恪被蟮脑O(shè)計(jì)設(shè)計(jì)過程轉(zhuǎn)向了設(shè)計(jì)的純粹性、自由性，成為創(chuàng)作動力。

（二）循“引”漸進(jìn)

“零”化基礎(chǔ)是尊重基礎(chǔ)的差異性，畢竟不同環(huán)境、學(xué)識積累過程會導(dǎo)致差別。這就要以引導(dǎo)來解決設(shè)計(jì)的方向性和專業(yè)性問題。從一般思維模式到設(shè)計(jì)思維模式是質(zhì)的轉(zhuǎn)變，需要引導(dǎo)性的教學(xué)方式。讓課程設(shè)計(jì)形成自動推進(jìn)的模式，在潛移默化中不斷激發(fā)設(shè)計(jì)的靈感。

在課程設(shè)計(jì)中，考慮把后續(xù)相對獨(dú)立的建筑師設(shè)計(jì)作品分析環(huán)節(jié)，穿插到這兩個階段設(shè)計(jì)中間，以大師的優(yōu)秀設(shè)計(jì)作品啟發(fā)和帶動學(xué)生自己的原始設(shè)計(jì)思維，繼而引導(dǎo)學(xué)生思考自己的方案，往往能很自然地找到一些正確的改進(jìn)方向。教學(xué)過程中輔助其他的引導(dǎo)方式，包括設(shè)定綱要的開放式自述，片段的整合與再深入等，形成有“引”可循的漸進(jìn)式設(shè)計(jì)深化。

（三）階梯推進(jìn)

設(shè)計(jì)方案初步擬定后深化和完成周期，需要對學(xué)生階梯式加以激勵，建立他們的設(shè)計(jì)自信和控制能力。設(shè)計(jì)作品的完成過程中，工作量可能超出預(yù)期，或設(shè)計(jì)效果不如設(shè)想那樣完美，需要教師在不同階段，多方位地鼓勵學(xué)生。如同修枝剪葉，要沿主線完成設(shè)計(jì)。

期間可以展示優(yōu)秀案例艱辛的制作過程圖片，使學(xué)生認(rèn)識到設(shè)計(jì)的多重可能和主導(dǎo)方向的堅(jiān)定性。參考案例如庫哈斯（Rem Koolhaas）央視入口門廳百多個空間模型分析；赫爾佐格與德·梅?。℉erzog & de Meuron）奧運(yùn)會主場館“鳥巢”設(shè)計(jì)的百余個草模型等。

（四）“靈”自仿效

經(jīng)常會聽到學(xué)生們感嘆找不到設(shè)計(jì)感覺，其實(shí)在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的初期，更多的應(yīng)該是理解并學(xué)習(xí)別人的設(shè)計(jì)，盡可能多的去觀察生活。真正的靈感和創(chuàng)意大多來自非建筑設(shè)計(jì)的領(lǐng)域，即建筑的非建筑領(lǐng)域?；騺碜苑律?、仿自然等生活中其他領(lǐng)域的靈感。它們揭示了設(shè)計(jì)最原始的初衷和本質(zhì)。可以是身邊相關(guān)的空間和熟悉的場所，也可以是環(huán)境、城市、空間等。

其實(shí)，每個學(xué)生接觸的信息廣度的深度大致相同，之所以部分學(xué)生可以最終形成設(shè)計(jì)作品，觀察能力、思維能力和應(yīng)用能力是決定性的“分水嶺”。設(shè)計(jì)的靈感和出發(fā)點(diǎn)無所謂“內(nèi)外”，設(shè)計(jì)靈感更多來源于現(xiàn)實(shí)生活，更重要的是學(xué)會“抄襲”。

三、課程架構(gòu)教學(xué)案例實(shí)踐

目前我校建筑學(xué)專業(yè)對建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程進(jìn)行調(diào)整，逐步取消單獨(dú)的構(gòu)成訓(xùn)練，以具象實(shí)體建筑設(shè)計(jì)為導(dǎo)向，帶動基礎(chǔ)課程中各類技能的訓(xùn)練，逐漸形成基于建筑學(xué)專業(yè)特點(diǎn)的形態(tài)構(gòu)成系列課程，主要包括以下幾個方面：

（一）思“前”想“后”

課程體系構(gòu)建是遞進(jìn)式，并逐步深化，前導(dǎo)設(shè)計(jì)題目要與后續(xù)設(shè)計(jì)具有連貫性，并成為下一個設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和鋪墊。前期階段的課程要求不能獨(dú)立設(shè)置，要考慮與后續(xù)設(shè)計(jì)課程的銜接和過渡。前期題目設(shè)計(jì)要有彈性和延伸性，為后期題目的深入做好準(zhǔn)備。

后續(xù)設(shè)計(jì)任務(wù)要以前導(dǎo)設(shè)計(jì)為初始框架，是對前導(dǎo)設(shè)計(jì)的深入?！翱臻g構(gòu)成”訓(xùn)練不應(yīng)僅考慮構(gòu)筑的抽象的空間關(guān)系和形態(tài)，后續(xù)“微設(shè)計(jì)”要將這樣抽象的空間形態(tài)轉(zhuǎn)化成具體的實(shí)體建筑，要滿足使用者實(shí)際的空間要求。需要注意的是，在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段不能對學(xué)生有過高的設(shè)計(jì)要求，教學(xué)重點(diǎn)要側(cè)重于要求學(xué)生完成抽象空間向具象空間的空間轉(zhuǎn)換，要解決空間尺度和空間比例等問題。

（二）度身定做

以設(shè)計(jì)題目為引導(dǎo)，引入建筑設(shè)計(jì)思維的訓(xùn)練，引發(fā)學(xué)生對深入設(shè)計(jì)的理解和設(shè)計(jì)習(xí)慣建立?？臻g構(gòu)成課程設(shè)計(jì)架構(gòu)擬解決的關(guān)鍵問題是課程體系的教學(xué)設(shè)計(jì)和分析，保證《建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》課程與其他相關(guān)課程的銜接。同時(shí)，課程題目的優(yōu)選，含教學(xué)課件的優(yōu)化、設(shè)計(jì)選題的傾向性也是重要的方面。

由抽象空間構(gòu)成向具象實(shí)體建筑深化設(shè)計(jì)的提出，明確了其不同于普適性的空間構(gòu)成系列課程的價(jià)值。是針對建筑學(xué)的專業(yè)特點(diǎn)，“度身定做”出的構(gòu)成課程。將抽象的空間模型，逐步轉(zhuǎn)換為具象的實(shí)體功能建筑，以簡單的功能表現(xiàn)空間的特征。

基于抽象空間構(gòu)成設(shè)計(jì)是對空間形態(tài)的直接關(guān)注，與微設(shè)計(jì)的課程設(shè)計(jì)練習(xí)結(jié)合在一起，形成空間形體由抽象到具象的生成過程。構(gòu)成課程設(shè)計(jì)之間其內(nèi)在連貫性和整體性，被多個獨(dú)立的設(shè)計(jì)統(tǒng)合為一體?？臻g構(gòu)成訓(xùn)練重點(diǎn)不是放在無意義抽象空間形態(tài)的創(chuàng)造，而是通過引入人體尺度的概念，對空間真正意義和特性的把握。

四、結(jié)語

由抽象空間構(gòu)成向具象實(shí)體建筑深化設(shè)計(jì)，構(gòu)成作品的推敲生成過程也非常值得重視?？臻g構(gòu)成系列課程的作業(yè)，更要求學(xué)生進(jìn)行圖紙的繪制和模型的制作分析過程。多年的教學(xué)實(shí)踐證明，這種有針對性的形態(tài)構(gòu)成訓(xùn)練，確實(shí)有利于建筑學(xué)的學(xué)生理解和掌握構(gòu)成知識，并恰當(dāng)合理地運(yùn)用到建筑分析和建筑設(shè)計(jì)的過程中。

構(gòu)成課程設(shè)置實(shí)時(shí)結(jié)合學(xué)生的反饋意見進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使之趨于合理和完善。但應(yīng)當(dāng)注意的是，需要合理設(shè)計(jì)構(gòu)成設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容，避免過多理性要求以及成果的繁瑣導(dǎo)致設(shè)計(jì)本身意義的降低。教學(xué)改革需要不斷調(diào)整、深化和完善，我們還需要合理結(jié)合國內(nèi)外先進(jìn)的建筑基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)探索符合本校的建筑基礎(chǔ)教育，找到適合個性發(fā)展的建筑學(xué)基礎(chǔ)教育之路。

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