明晰“在哪里” 打通“全脈絡”
——幼兒園課程游戲化的實踐探索

文 蔣惠娟

明晰“在哪里” 打通“全脈絡”
——幼兒園課程游戲化的實踐探索

文 蔣惠娟

在課程游戲化實施三年的過程中,我們經(jīng)常反思追問三個問題,兒童在哪里？教師應該在哪里？課程究竟在哪里？希望改造我們的兒童觀、教育觀、課程觀,來追尋高質(zhì)量的學前教育。

課程游戲化；兒童；教師；實踐探索

2014年,本園成為首批江蘇省課程游戲化建設項目園。三年來,我們在仔細研讀《3～6歲兒童與發(fā)展指南》要求,深刻踐行游戲精神,請專家現(xiàn)場浸潤式指導的基礎上,深深感悟到:追尋高質(zhì)量的學前教育,就要改造我們的兒童觀、教育觀、課程觀,這樣才能全脈絡打通,才能真正實施課程游戲化,所以三年中,我們一直不斷地在追問——兒童在哪里？教師應該在哪里？課程究竟在哪里？

一、兒童在哪里

有人說兒童是一本書,要讀懂這本書并不是一件容易的事。在實施課程游戲化的路上,我們覺得我們必須要去讀它,而且要力爭讀懂它,這是打通脈絡的基礎。

（一）兒童在哪里,我們啟動共讀

要想讀懂兒童,就必須從讀書開始。首先,我們組織教師共讀《兒童發(fā)展心理學》,這是基礎書目,我們采用“螞蟻啃骨頭”的方法來突破瓶頸,兩個星期一個章節(jié),通過討論、交流去理解書本、理解兒童。其次,我們又共讀了《兒童的100種語言》《0～8歲兒童學習環(huán)境創(chuàng)設》《和孩子們共同生活》《關注兒童生活》等書目。另外,我們對張雪門、陶行知、陳鶴琴、皮亞杰、格塞爾、維果斯基、盧梭、馬斯洛等人以及他們的理論也進行了系統(tǒng)學習,知道了警示我們不能揠苗助長的“雙生子爬樓梯實驗”,掌握了“做中學”的教學論思想,對“生活教育理論”也有了更多的理解。

讀書讓我們逐步理解兒童。教師們還從豐子愷的兒童漫畫得到啟示:阿寶幫凳腳穿上鞋,說“阿寶兩只腳,凳子四只腳”。寶寶看到剃頭師傅幫爸爸理發(fā),著急喊“媽媽快來打,他拿刀殺爸爸了”。不管哪個時代的兒童,都有自己的思想,自己的經(jīng)驗,更有自己的創(chuàng)造。老師們喜歡紀伯倫那首詩《孩子》里的話:你可以庇護的是他們的身體,卻不是他們的靈魂,因為他們的靈魂屬于明天,屬于你做夢也無法到達的明天。

（二）兒童在哪里,我們靜心觀察

兒童是誰,光有書本知識還不夠,所以我們把《指南》塞口袋里,天天看孩子,記錄孩子的真實表現(xiàn),用觀察轉(zhuǎn)變理念。一段時間后,我們話語體系里不再總是“我覺得”,而更多出現(xiàn)“我看到、我發(fā)現(xiàn)、我觀察到”。再后來,我們結(jié)合需要,嘗試運用定性觀察和定量觀察。比如新材料螺絲螺帽投放,我們觀察孩子的興趣、選擇的頻次和使用情況；觀察在這個過程中,孩子的作品里生活的影子、孩子手部動作的發(fā)展、社會交往的形式；觀察老師對材料的跟進、對孩子的回應……

觀察的堅持,讓我們讀懂了孩子的許多行為。蘋果班有六個男孩,從他們中班時就迷上了螺絲、螺帽,直到升入大班,仍然執(zhí)著于此、快樂于此,他們遷移生活經(jīng)驗,建構(gòu)了很多作品。其中的兩個孩子,不管怎么分工,他們都會選擇在同一組。原來每個孩子都有故事,他們自動創(chuàng)造生活。

（三）兒童在哪里,我們重新思考

讀書和觀察,讓我們開始理解《童年的秘密》中這段話的含義:兒童的成長有著其內(nèi)在的精神驅(qū)動和規(guī)律,需要依靠他們自身不斷有意識、自主、獨立地與外界環(huán)境進行活動來獲得。

讀書和觀察,讓我們重新思考什么是童年,人的健康成長需要什么樣的童年。所以,我們拆除了綠籬,讓孩子們可以走進綠地,親近自然；我們開放了區(qū)域,讓孩子們可以自由選擇,自主探索；我們從兒童學習發(fā)展圖式來審視游戲,思考孩子的需要,尊重并理解孩子的行為,和孩子一起玩,一起收集成長的故事……我們期待孩子在愛的陽光下自然生長。

二、教師應該在哪里

人類的發(fā)展圖式中,所有的哺乳類動物在生物學的結(jié)構(gòu)設計上都要玩。那對于孩子們來說,是否“我的游戲我做主”就是自由玩？還需要老師嗎？所以,我們思考的第二個問題就是教師應該在哪里。

（一）教師在支持性環(huán)境中

我們覺得支持性環(huán)境既有物質(zhì)環(huán)境還有心理環(huán)境。

首先,我們來看一個案例。孩子在搭多米諾骨牌,場景壯觀,用了四種積木。按照使用順序來命名,單元積木,我們姑且稱之為1號積木；半單元積木,我們稱之為2號積木；小三角形積木,我們稱之為3號積木；柱形積木,我們稱之為4號積木。

先用1號積木做骨牌。用完之后,再用2號積木兩兩相疊做骨牌,孩子疊了幾塊,就推一下,試試是否可以一觸即發(fā)。2號積木用完了,用3號三角形積木四塊相疊做骨牌,孩子疊了幾塊,就又推一下,試試是否可以一觸即發(fā)。孩子一直自己在想辦法,老師看到有新點子出現(xiàn)時,就翹大拇指點贊。3號積木用完了,孩子將4號積木并在一起做骨牌。孩子還是邊做骨牌,邊推著測試一下……22分鐘后,做骨牌的積木都用完了,有個孩子推動其中的一塊,其他骨牌順勢而動,大家歡跳起來。

剖析這個案例,教師創(chuàng)設了一個支持幼兒學習與發(fā)展的環(huán)境。孩子有充足的游戲材料,有足夠大的游戲空間,可自己選擇游戲玩伴,確定游戲時間和內(nèi)容,教師肯定、接納和欣賞孩子的游戲表現(xiàn)……這種支持性環(huán)境能引發(fā)幼兒發(fā)自內(nèi)心的、自主的游戲,孩子自己動手、自己思考、自己創(chuàng)設,而這樣的游戲往往最能打動人心,帶給孩子驚喜。

2.教師在適宜應答策略中

在游戲中,孩子一定是快樂的,但僅僅快樂是不夠的,所以老師不斷地通過觀察,判斷兒童是否專注,是否有創(chuàng)造在發(fā)生,是否有積極、主動等學習品質(zhì)在呈現(xiàn)。

我們再來看一個孩子們玩“橋”的案例。孩子先用一塊鐵板和四對螺絲螺帽搭了一張“桌子”,后來又搭了一個一模一樣的,他將兩張“桌子”連著排在一起,然后在上面擺了18根螺絲,說是“橋”。老師很驚訝這個居然是“橋”。后來,他又要了兩塊鐵板,將鐵板斜著擺在“橋”的兩側(cè),搭了“引橋”。“引橋”不是很平整。當老師看到他已經(jīng)完成,不再繼續(xù)時,就說“能不能試著走一走？”試走過程中,就發(fā)現(xiàn)橋面太窄、引橋跟橋面是不平的,而且引橋會塌。于是不斷嘗試,不斷調(diào)整……40分鐘后,建造出來這樣一座橋:有橋墩、主橋和引橋,主橋和引橋用磁鐵連接,嘗試走了多次,都是牢牢的。橋面上有行車線,兩側(cè)引橋上的行車線是用一樣長短、一樣大小的材料做成的,橋兩側(cè)有欄桿,兩側(cè)欄桿都是緊挨著橋面的外沿口。兩側(cè)的欄桿用六根條狀材料連接,像是頂棚,頂棚上放一個橢圓形的磁鐵,增加了藝術美感……

整個游戲持續(xù)了四十分鐘,老師對孩子的行為給予了適宜應答。整個過程中只有一個提問,而這個簡單提問就是適時點撥。讓孩子自己發(fā)現(xiàn)問題,并尋找解決問題的路徑,促使孩子從表層探究走向深入,在主動嘗試中更深入地游戲,更有深度地學習,這一過程對孩子思維品質(zhì)的養(yǎng)成、學習能力的提高是極其寶貴的。這也恰恰體現(xiàn)出教師的價值。

3.教師在整體思維建構(gòu)中

我們知道,我園的700多個孩子不是一批產(chǎn)品,而是700多個獨立的個體。我們的孩子走出幼兒園,走出小學、初中、高中,走出大學的時候,應該是一個完整的人,應該是一個全面發(fā)展的人。所以我們建構(gòu)整體思維,心中裝著《指南》,既關注每一個孩子的現(xiàn)狀,更考慮孩子的今天、明天和未來,放眼一個人的長遠去思考活動的價值和意義。

三、課程究竟在哪里

幼兒園的課程究竟在哪里？在書本上？在教材里？還是在兒童的生活里？誰是課程的主人？

再來看一個案例。2017年5月22日上午,草莓班孩子玩紙管,以前玩過,但這學期他們是第一次。場地南面的樓梯口,紙管一筒筒、一排排緊挨著,有大紙管,很重、很大；大紙管里套著小紙管,小紙管長長的、細細的。孩子很興奮,在取材料和玩紙管的過程中,既熟練又有很多問題發(fā)生。于是,當天下午,老師回放了整個視頻,并隨時提問,請孩子們自己來講述,來發(fā)現(xiàn)問題,思考解決方案。

孩子們發(fā)現(xiàn),拿紙管很擠,地方太緊；小紙管要往上拔,從大紙管里抽出來；大紙管可以先倒在地上,再往外滾；紙管不能拖,要愛護；倒紙管時,要看看旁邊,不能碰到別的小朋友,要注意安全。孩子們還發(fā)現(xiàn),有的小朋友拿到紙管就開始在樓梯口的南面場地上建造,堵住了其他小朋友的路；北面場地和東面場地很空；有的小朋友在自己搭建過程中,會拆東墻補西墻,未征得別人同意,就直接把別人的材料拿過來。

于是,孩子們商量,該怎么辦,他們設計了五個公約:拿紙管不能超過五個人；拿之前看一下,不碰到別人,碰到會疼的；拿紙管要注意安全；不擋住路,到空地上搭建；不拿別人的管子,要到倉庫去拿。用標記的形式將公約張貼在紙管區(qū)的樓梯口。他們還組建了志愿者小分隊,觀察指導其他班級的老師和孩子拿紙管,并將拿紙管的故事記錄分享。

我們將紙管活動滲透在五大領域,在集體、區(qū)域、日常、環(huán)境四個途徑實施,比如數(shù)學領域,草莓班嘗試紙管按規(guī)律排序、分類和統(tǒng)計總數(shù)、五個五個計數(shù)、測量每個紙管的洞口和長度,并將結(jié)果記錄在紙管上,紙管上還寫了孩子的學習故事。當看到孩子們將紙管分成大紙管、中紙管和小紙管,看到孩子們用各種方式點數(shù)紙管和測量小紙管的長度,看到孩子引發(fā)了對標準測量工具尺子的興趣,我們深深地為孩子著迷。這些活動有的是由孩子發(fā)起,也有一些是由老師適時發(fā)起。不管誰發(fā)起,最后都成為共同關注的建構(gòu)過程。大家彼此傾聽,彼此對話,孩子興致越來越濃……特別值得一提的是,我們教師、家長、自我、同伴共同參與評價,孩子的認知、情感、能力得到提升,教師對課程的理解度拓寬,家長對課程的認可度也不斷遞增。

由此可見,課程在孩子的生活、游戲中,在教師的觀察、支持中,肯定不在教材中。

三年來,我們在課程游戲化建設中讀書、傾心觀察兒童、提供支持策略、豐富課程資源等等方法,固本培元了教師們兒童觀、教育觀和課程觀,我們體會到實實在在全脈絡打通的幸福。

（江蘇省常州市天寧區(qū)東青幼兒園）

[1][美]蓋伊·格郎蘭德.發(fā)展適宜性游戲:引導幼兒向更高水平發(fā)展[M],北京:北京師范大學出版社,2014.

[2][美]卡洛琳.兒童的一百種語言[M],2014.南京:南京師范大學出版社.

[3]柳絮.師幼互動中的教師適宜應答策略研究[M].北京:教育科學出版社,1999.

[4]豐子愷.豐子愷兒童漫畫集[M].西安:未來出版社,2002.