輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)與ESP課程教學(xué)構(gòu)建思考

劉靖宇

(河南農(nóng)業(yè)大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，河南 鄭州 450002)

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·教育教學(xué)研究·

輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)與ESP課程教學(xué)構(gòu)建思考

劉靖宇

(河南農(nóng)業(yè)大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，河南 鄭州 450002)

本文分析了“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”應(yīng)用于ESP課程教學(xué)的可行性，并以此假設(shè)為基礎(chǔ)在宏觀層面上從ESP課程體系、ESP課堂教學(xué)和ESP教學(xué)評(píng)估三個(gè)方面對(duì)ESP課程教學(xué)進(jìn)行了構(gòu)建。

輸入假設(shè)；輸出假設(shè)；輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)；ESP課程教學(xué)

專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)(ESP, English for Specific Purposes)是“以需求為根本，以?xún)?nèi)容為依據(jù)，以功能為核心，以項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)，以學(xué)生為中心和應(yīng)用為目的一種教學(xué)方法。”[1]HUTCHINSON&WATERS(1987)[2]認(rèn)為ESP課程不同于通用英語(yǔ)(EGP，English for General Purposes)，它是基于特定學(xué)科而開(kāi)設(shè)的英語(yǔ)課程，即它是語(yǔ)言教學(xué)但涵蓋某一具體學(xué)科知識(shí)，因此它具有跨學(xué)科性質(zhì)。學(xué)界通常把ESP細(xì)分為EAP(English for Academic Purposes)和EOP(English for Occupational Purposes)。EOP即崗位培訓(xùn)性質(zhì)的職場(chǎng)英語(yǔ)，如旅游英語(yǔ)、酒店管理英語(yǔ)、文秘英語(yǔ)等；EAP是為了學(xué)術(shù)目的、與學(xué)生的學(xué)科專(zhuān)業(yè)能力密切相關(guān)的課程英語(yǔ)，可提升學(xué)生閱讀學(xué)科英文文獻(xiàn)、聽(tīng)英文學(xué)術(shù)講座、用英語(yǔ)撰寫(xiě)論文摘要等能力。根據(jù)內(nèi)容與專(zhuān)業(yè)結(jié)合的深度，EAP又可分為通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)(EGAP)和專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ)(ESAP)。ELLIS&JOHN[3]認(rèn)為ESP教材在語(yǔ)言上必須包含學(xué)習(xí)者學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)中常見(jiàn)的句法、詞匯和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)；在內(nèi)容上必須和學(xué)科專(zhuān)業(yè)相關(guān)聯(lián)，但選擇的主題和設(shè)計(jì)任務(wù)的目的是促進(jìn)學(xué)科專(zhuān)業(yè)所需要的語(yǔ)言技能教學(xué)。

上世紀(jì)80年代以來(lái)，ESP教學(xué)理論與實(shí)踐在國(guó)外得到廣泛而深入的發(fā)展。本世紀(jì)初，ESP課程教學(xué)引起了我國(guó)外語(yǔ)學(xué)界的極大關(guān)注。劉潤(rùn)清、秦秀白、楊惠中等專(zhuān)家分別撰文論述了我國(guó)開(kāi)設(shè)ESP課程的必要性并對(duì)其理論進(jìn)行了探討。蔡基剛教授在2008～2015年集中發(fā)文論述了我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展方向是ESP課程教學(xué)而且主要是EGAP，并且從ESP課程理論、課程構(gòu)建、評(píng)估體系建設(shè)及教學(xué)方法等多層面進(jìn)行了探討[5]。在他的帶領(lǐng)與推動(dòng)下，上海市率先制定了《上海市大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)參考框架》，明確規(guī)定“通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)應(yīng)該設(shè)置為必修性質(zhì)”。新一屆“教育部高等學(xué)校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)”歷經(jīng)兩年努力，研制了《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》)?！吨改稀访鞔_提出“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的主要內(nèi)容可分為通用英語(yǔ)、專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)和跨文化交際三個(gè)部分”，由此形成“必修課、限定選修課和任意選修課”三大類(lèi)課程。這是我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革以來(lái)首次將ESP課程納入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系。這一方向性的重大變化無(wú)疑會(huì)促進(jìn)學(xué)界對(duì)ESP課程的探討與研究。本文試從“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”角度探討ESP課程教學(xué)的構(gòu)建。

1 輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)及其在ESP課程教學(xué)中應(yīng)用的可行性

“輸入”與“輸出”理論是上世紀(jì)80年代以來(lái)語(yǔ)言教學(xué)理論及實(shí)踐研究的兩個(gè)重要領(lǐng)域?？死?STEPHEN.D.CRASHEN)著名的二語(yǔ)習(xí)得理論包括五大假設(shè)，其中“輸入假設(shè)”(Input Hypothesis)是核心。他認(rèn)為，人類(lèi)只有通過(guò)接受足夠的“可理解性輸入”(comprehensible input)才可以習(xí)得語(yǔ)言；只要輸入量充足并且是可以理解的，它就會(huì)自動(dòng)提供必要的語(yǔ)法，輸出是可理解輸入的必然結(jié)果。他用i+1公式闡述可理解性信息輸入，i表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)在具有的語(yǔ)言能力，1表示略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，可理解輸入指語(yǔ)言輸入既不能遠(yuǎn)超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，即i+2，也不能過(guò)于接近或低于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，即i+0，輸入只有在i+1這個(gè)值域內(nèi)才是最有效的[6]。隨后，加拿大語(yǔ)言學(xué)家MERRILL SWAIN(1993)針對(duì)克拉申的“輸入假設(shè)”提出了“輸出假設(shè)”(Output Hypothesis)。她認(rèn)為僅憑借可理解性輸入不能使二語(yǔ)習(xí)得者準(zhǔn)確而又流利地使用所學(xué)的語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者只有抓住一切機(jī)會(huì)輸出語(yǔ)言才能使他們的二語(yǔ)水平達(dá)到流利、類(lèi)似于母語(yǔ)者的程度[7]。

文秋芳在總結(jié)國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)輸入與輸出理論研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)英語(yǔ)課程改革情況提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”[8]。她認(rèn)為：“輸出比輸入對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大，輸出不僅可以促進(jìn)接受的語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用，而且可以激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新語(yǔ)言知識(shí)的欲望?！盵9]2014年她又從學(xué)生需求、學(xué)科和英語(yǔ)課程改革的發(fā)展現(xiàn)實(shí)出發(fā)，把“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”修訂為“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”(Output-Driven, Input-Enabled Hypothesis)。該理論認(rèn)為，“輸出既是語(yǔ)言習(xí)得的動(dòng)機(jī)，又是語(yǔ)言習(xí)得的目標(biāo)；輸入是完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段” ，“學(xué)生學(xué)習(xí)輸入是為產(chǎn)出任務(wù)找語(yǔ)言表達(dá)的手段和內(nèi)容” ，而“產(chǎn)出任務(wù)所需要的語(yǔ)言形式和百科知識(shí)來(lái)源于教師提供的或?qū)W生自己尋找到的輸入材料”[9]。輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)汲取了克拉申輸入假設(shè)理論與SWAIN輸出假設(shè)理論的精髓，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的輸入與輸出是相輔相成、密不可分的，并以一定的條件為依托相互轉(zhuǎn)化。這個(gè)假設(shè)不僅在理論上避免了輸入與輸出誰(shuí)是第一性的無(wú)意義爭(zhēng)論，在教學(xué)實(shí)踐中也避免了只重視“輸入”或“輸出”的極端做法，融通了學(xué)與用兩個(gè)環(huán)節(jié)，具有極大的理論指導(dǎo)意義。

輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)的提出對(duì)ESP課程體系的構(gòu)建與教學(xué)具有很好的導(dǎo)向作用。ESP是以學(xué)科需求為基礎(chǔ)的實(shí)用型英語(yǔ)，它的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的語(yǔ)言應(yīng)用能力，但學(xué)生不可能在有限的時(shí)間里全面掌握聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯技能。SREVENS(1988)提出ESP教學(xué)的兩個(gè)變量：一是“可以只限于某一種語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，如閱讀技能、口語(yǔ)交際技能等”；二是“可以根據(jù)任何一種教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，如交際法等”[10]。 輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)主張將“職場(chǎng)所需要的輸出能力作為教學(xué)考核目標(biāo)，同時(shí)學(xué)生根據(jù)自身需要選擇培養(yǎng)部分能力”[9]，即學(xué)生可以根據(jù)自己的需求從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯中選擇一種或者幾種輸出技能作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而無(wú)需掌握全部語(yǔ)言技能，這契合了ESP課程的學(xué)科特點(diǎn)。傳統(tǒng)課堂的輸入強(qiáng)調(diào)“課文中心”的教學(xué)理念，教師教學(xué)圍繞課文展開(kāi)，要求學(xué)生弄懂課文中的詞匯、語(yǔ)法與語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)模式只注重輸入，很難調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也難以促進(jìn)學(xué)生有效輸出所學(xué)內(nèi)用。ESP課程是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，強(qiáng)調(diào)知識(shí)性與實(shí)用性。在此階段學(xué)生已經(jīng)具有了一定的英語(yǔ)基礎(chǔ)和學(xué)科知識(shí)，具有了一定的語(yǔ)言輸出能力與動(dòng)機(jī)。SWAIN指出，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者達(dá)到一定外語(yǔ)水平時(shí)，有效的輸出可以?xún)?nèi)化已輸入的知識(shí)體系，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生檢查、反饋其目標(biāo)語(yǔ)用法并激勵(lì)他們尋求和矯正目標(biāo)語(yǔ)盲點(diǎn)的積極性[7]。 輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)主張“在課堂上處理輸入時(shí)務(wù)必集中學(xué)習(xí)和消化對(duì)輸出活動(dòng)有貢獻(xiàn)的輸入材料，全面實(shí)現(xiàn)一切為輸出服務(wù)的理念?！盵9]基于此，筆者認(rèn)為以“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”理念構(gòu)建ESP課程體系、貫徹ESP教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)可行性。

2 輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)理念下的ESP課程教學(xué)構(gòu)建

2.1 構(gòu)建以“輸入促成”為主的ESP課程體系

克拉申的輸入假設(shè)包含了兩個(gè)核心因素：數(shù)量與質(zhì)量。首先輸入量要足夠充足，其次輸入材料的難度要略高于學(xué)習(xí)者時(shí)下的水平，這樣學(xué)習(xí)者就會(huì)借助以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或利用上下文和語(yǔ)境對(duì)新輸入的語(yǔ)言材料進(jìn)行理解判斷，使語(yǔ)言習(xí)得取得進(jìn)步。ESP課程是基于需求和依托學(xué)科內(nèi)容的語(yǔ)言教學(xué)，STREVENS(1988)概括了ESP教學(xué)的四個(gè)特征：(1)ESP課程應(yīng)為學(xué)習(xí)者的特定需求而設(shè)置；(2)內(nèi)容要與特定的學(xué)科知識(shí)相關(guān)聯(lián)；(3)語(yǔ)言應(yīng)包括學(xué)科知識(shí)中常見(jiàn)的詞匯、句法和語(yǔ)篇功能；(4)與通用英語(yǔ)形成對(duì)照[10]。因此，構(gòu)建ESP課程體系時(shí)既要從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)水平出發(fā)，在課程內(nèi)容上保證輸入的有效性，也要兼顧ESP課程依托學(xué)科內(nèi)容的本體特征。經(jīng)過(guò)高中階段的強(qiáng)化學(xué)習(xí)，學(xué)生具備了一定的語(yǔ)言基礎(chǔ)，但我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)地區(qū)差異、學(xué)生個(gè)性化差異較大是不爭(zhēng)的事實(shí)。依托學(xué)科內(nèi)容的ESP課程專(zhuān)業(yè)詞匯量大、句式結(jié)構(gòu)復(fù)雜，很容易引起學(xué)生的情感焦慮。因此文秋芳特別提出“除了設(shè)計(jì)產(chǎn)出任務(wù)，提供恰當(dāng)?shù)妮斎氩牧?，課堂上還要引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地選擇和使用輸入材料，成功地完成輸出?！盵9]

鑒于以上理論，筆者認(rèn)為高校ESP課程構(gòu)建首先要嚴(yán)格落實(shí)分級(jí)教學(xué)，把握好ESP課程學(xué)習(xí)準(zhǔn)入門(mén)檻。學(xué)生先進(jìn)入高校學(xué)習(xí)后先進(jìn)行英語(yǔ)能力測(cè)試，成績(jī)較好的學(xué)生直接進(jìn)入通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，成績(jī)較差的學(xué)生進(jìn)入通用英語(yǔ)學(xué)習(xí)，在第二學(xué)年通過(guò)英語(yǔ)四級(jí)考試后再進(jìn)入通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。在課程內(nèi)容上，通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)內(nèi)容必須是科普性的并為學(xué)生所熟悉的，同時(shí)要關(guān)注同類(lèi)大學(xué)科的共核性詞匯與句法結(jié)構(gòu)，以便讓那些沒(méi)有專(zhuān)業(yè)背景和跨學(xué)科知識(shí)的學(xué)生也可理解，如理工科的通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)可以涉及云計(jì)算、互聯(lián)網(wǎng)、氣候變化、轉(zhuǎn)基因食品、核能輻射等。當(dāng)然，這些材料必須是真是的，即盡量不要對(duì)原文進(jìn)行語(yǔ)言和內(nèi)容方面的調(diào)整，這樣才能使學(xué)生更快地適應(yīng)真實(shí)的ESP教學(xué)。經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期(60hs)的通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)后，學(xué)生會(huì)掌握一定的專(zhuān)業(yè)詞匯和ESP句式、篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)，也會(huì)克服對(duì)ESP 課程的情感焦慮。在第四、第五學(xué)期，高?？筛鶕?jù)本校學(xué)科特點(diǎn)以及學(xué)生的職業(yè)需求開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ)供學(xué)生選擇。專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ)不同于專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)，在內(nèi)容上它只是學(xué)科的入門(mén)性知識(shí)，而不是系統(tǒng)、全面地某一門(mén)專(zhuān)業(yè)課程。英國(guó)Garnet出版社出版的ESP教材《醫(yī)學(xué)英語(yǔ)》可以幫助我們理解專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ)的課程內(nèi)容。該教材12個(gè)單元的主題分別是：什么是醫(yī)學(xué)？醫(yī)學(xué)成就、醫(yī)學(xué)基本原則、醫(yī)學(xué)中的計(jì)算機(jī)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)科學(xué)、緊急醫(yī)護(hù)、社會(huì)醫(yī)療、循癥醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生、醫(yī)學(xué)面臨的問(wèn)題和醫(yī)學(xué)的未來(lái)。教學(xué)內(nèi)容把專(zhuān)業(yè)知識(shí)與日常生活緊密結(jié)合在一起，不僅能達(dá)到有效的可理解性的輸入，也能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與思考。

2.2 以“輸出驅(qū)動(dòng)”理念組織ESP教學(xué)

真實(shí)的語(yǔ)篇與學(xué)習(xí)任務(wù)是ESP教學(xué)的靈魂。HYLAND(2006)認(rèn)為“Skills-based, Text-based and Practice-based ”是成功的ESP課堂的三個(gè)重要要素[11]。那么如何把這三個(gè)要素有機(jī)結(jié)合在課堂教學(xué)中呢？答案是項(xiàng)目教學(xué)法。項(xiàng)目教學(xué)法是以輸出為目的教學(xué)法，它通過(guò)項(xiàng)目研究的方式激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，通過(guò)相關(guān)學(xué)科內(nèi)容的研究促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的動(dòng)機(jī)，激發(fā)他們主動(dòng)運(yùn)用自身認(rèn)知策略對(duì)已知信息進(jìn)行有效加工、反饋和修正。教師在ESP 課程組織中，要適當(dāng)減弱自己在課堂上的絕對(duì)權(quán)威，精心設(shè)計(jì)每節(jié)課的項(xiàng)目任務(wù)。在課前要求學(xué)生通過(guò)圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)等途徑收集與要講授內(nèi)容相關(guān)的信息，寫(xiě)出文獻(xiàn)綜述，并在課堂上留出時(shí)間讓學(xué)生用PPT或口頭形式進(jìn)行展示。在課堂上教師不僅要圍繞課文講授如何通過(guò)文章結(jié)構(gòu)、主題句等盡快汲取文章的核心信息，還要設(shè)計(jì)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者態(tài)度和材料所體現(xiàn)的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑與批評(píng)。僅靠課堂上有限的輸入與輸出不能滿(mǎn)足ESP課程教學(xué)的需求，因此輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)又特別提到“教師要給學(xué)生布置課外作業(yè)”[9]。課外作業(yè)最為關(guān)鍵的是要適度、具體，也就是說(shuō)，教師所設(shè)計(jì)的課外任務(wù)或項(xiàng)目要難度適中，要具體、明確、清晰，具有可操作性，既不能脫離每一單元的主題，也不能超越學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)科與專(zhuān)業(yè)能力。如安排學(xué)生閱讀一篇與課文主題相近的文章，要求學(xué)生寫(xiě)出摘要或者書(shū)面、口頭回答幾個(gè)具有探討性的問(wèn)題；或安排學(xué)生聽(tīng)American Voice 和BBC的科普節(jié)目，要求學(xué)生復(fù)述所聽(tīng)材料的內(nèi)容等。對(duì)于具有合作性、涉及范圍較寬、較深的任務(wù)應(yīng)要求學(xué)生用英文做出PPT，從主題、環(huán)節(jié)、步驟、結(jié)論等方面進(jìn)行陳述，再利用場(chǎng)景模擬、角色虛擬等交際手段促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言輸出，逐步引導(dǎo)學(xué)生將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。教學(xué)手段與教學(xué)方法要結(jié)合大數(shù)據(jù)、自媒體時(shí)代的特征，充分利用微課(Micro-class)與翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)等現(xiàn)代信息技術(shù)手段，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)信息的輸入與輸出。微課是一種以視頻為載體的微型課程。它時(shí)間短、主題突出、信息集中，其模塊化的形式可以增強(qiáng)教學(xué)的靈活性，為學(xué)生提供了利用碎片化時(shí)間進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)的可能。翻轉(zhuǎn)課堂是基于微課與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的一種顛覆傳統(tǒng)教學(xué)模式的在線學(xué)習(xí)方式。它要求教師把微課傳到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，供學(xué)生通過(guò)視頻自主學(xué)習(xí)，然后在課堂上集中精力完成練習(xí)和項(xiàng)目任務(wù)，可促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和吸收，幫助他們達(dá)到輸出的目的。

2.3 構(gòu)建以即時(shí)形成性評(píng)估為主的ESP課程教學(xué)評(píng)估體系

鑒于ESP課程的特點(diǎn)，應(yīng)建立以課堂即時(shí)形成性評(píng)估為主的形成性與終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合的ESP課程綜合評(píng)價(jià)體系。課堂即時(shí)形成性評(píng)估屬于短期評(píng)估行為，它是“在課堂教學(xué)進(jìn)行過(guò)程中，教師和學(xué)習(xí)者在一定的目標(biāo)指導(dǎo)下，以互動(dòng)對(duì)話的方式引出學(xué)生信息，對(duì)其現(xiàn)場(chǎng)解讀，并用來(lái)即時(shí)決策下一步互動(dòng)?！盵12]換句話說(shuō)，課堂即時(shí)形成性評(píng)估就是在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)與學(xué)生互動(dòng)，利用學(xué)生提供的信息反饋來(lái)調(diào)整正在進(jìn)行的教學(xué)，幫助學(xué)生達(dá)到即定教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。有學(xué)者提出“教師很有必要對(duì)學(xué)生作業(yè)做出回應(yīng)，因?yàn)橐环矫鎸W(xué)生需要老師的反饋意見(jiàn)以便更好地學(xué)習(xí)，另一方面他們也希望知道別人如何看待自己所表達(dá)的觀點(diǎn)和看法。”[9]教師布置基于真實(shí)語(yǔ)料的項(xiàng)目任務(wù)，其目的一是為了獲得學(xué)生真實(shí)信息的反饋，二是為了促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言輸出，而學(xué)生在完成項(xiàng)目后當(dāng)然期望從老師那里得到公正中肯的評(píng)價(jià)。在教學(xué)中，基于項(xiàng)目的課堂內(nèi)外的小組活動(dòng)效果并不理想，一是因?yàn)榻處煂?duì)項(xiàng)目小組的任務(wù)布置不明確、不清晰，二是因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師對(duì)要求學(xué)生完成的任務(wù)沒(méi)有進(jìn)行認(rèn)真的檢查，這就使項(xiàng)目任務(wù)流于形式。輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)明確提出：“對(duì)課堂內(nèi)的學(xué)生活動(dòng)要有檢查成效的環(huán)節(jié)”，“凡是要求學(xué)生完成的任務(wù)，教師要必須要有檢查”[9]。據(jù)以上分析，筆者認(rèn)為基于“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”的ESP課程應(yīng)建立以下評(píng)估體系：(1)即時(shí)形成性評(píng)估占40%權(quán)重，主要從學(xué)生在課堂上與教師、同學(xué)互動(dòng)的情況與對(duì)作業(yè)與課堂項(xiàng)目參與、完成的情況兩個(gè)方面來(lái)評(píng)價(jià)；(2)形成性評(píng)估占30%權(quán)重，主要集中在課外項(xiàng)目任務(wù)的完成情況，教師可制定一定的檢查機(jī)制如課堂陳述、PPT展示、學(xué)生互評(píng)等進(jìn)行評(píng)估；(3)終結(jié)性評(píng)估占30%權(quán)重，在課程結(jié)束后通過(guò)筆試對(duì)閱讀、聽(tīng)力、寫(xiě)作三個(gè)部分進(jìn)行測(cè)試。閱讀測(cè)試中，閱讀量定為3～4篇學(xué)術(shù)論文，篇幅為每篇600～800單詞，就主旨與細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)題目，要求學(xué)生回答；聽(tīng)力測(cè)試的材料要來(lái)源于真實(shí)的學(xué)術(shù)性或職場(chǎng)語(yǔ)境的討論或講座，每篇設(shè)計(jì)3～5個(gè)選擇題，語(yǔ)速控制在每分鐘100單詞左右，長(zhǎng)度為3～4分鐘；寫(xiě)作部分可以給出1000～1200左右的學(xué)術(shù)性文章，要求學(xué)生寫(xiě)出300個(gè)單詞左右的綜述或者摘要?？傊珽SP測(cè)試是為了檢測(cè)學(xué)生對(duì)內(nèi)容和語(yǔ)言的吸收與內(nèi)化情況，必須以輸出測(cè)試為主。

3 結(jié)語(yǔ)

ESP課程教學(xué)納入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重大變化，在不久的將來(lái)各高校也會(huì)根據(jù)《指南》的要求，結(jié)合本校情況開(kāi)設(shè)ESP課程。新課程的開(kāi)設(shè)與完善不僅需要不斷地實(shí)踐、摸索，也需要恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理論指導(dǎo)。這意味著關(guān)于ESP課程體系、課程理論、教學(xué)法的探討勢(shì)必會(huì)成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)界的新一輪熱點(diǎn)。輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)理論汲取了克拉申輸入假設(shè)理論與SWAIN輸出假設(shè)理論的精髓，盡管還有有待完善的地方，但是一些學(xué)者已證明了其在教學(xué)實(shí)踐中的可行性，如鄭州輕工業(yè)大學(xué)的陳文凱(2010)、北京工業(yè)大學(xué)的趙婧娜(2012)、福建中醫(yī)大學(xué)的張蕾(2014)分別把它應(yīng)用于英語(yǔ)寫(xiě)作、口語(yǔ)與醫(yī)學(xué)ESP課程教學(xué)中。本文從宏觀層面論述了輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)指導(dǎo)ESP課程教學(xué)的可行性，并對(duì)ESP課程進(jìn)行了構(gòu)建，拋磚引玉，期待學(xué)界加強(qiáng)對(duì)ESP課程教學(xué)的研究。

[1] 蔡基剛.一個(gè)具有顛覆性的外語(yǔ)教學(xué)理念和方法——學(xué)術(shù)英語(yǔ)和大學(xué)英語(yǔ)差異研究[J]外語(yǔ)教學(xué)理論和實(shí)踐，2014(2)：1-7.

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[8] 文秋芳. 輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議[J]. 外語(yǔ)界，2013(6):14-22.

[9] 文秋芳.“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語(yǔ)課堂教學(xué)理論的嘗試[J]. 中國(guó)外語(yǔ)教育，2014(2)：3-12.

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[12] 楊 華，文秋芳. 課堂即時(shí)形成性評(píng)估研究評(píng)書(shū)：思考與建議[J],外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2013(3):33-38.

(編輯：唐 芳)

Output-Driven and Input-Enabled Hypothesis and the Construction of ESP Courses

LIU Jing-yu

(School of Foreign Studies, Henan Agrillultural University, Zhengzhou 450002, China)

This paper analyzes the feasibility of "Output-driven and Input-enabled Hypothesis” applied in ESP teaching. On the basis of this hypothesis the paper also tries to construct ESP curriculum teaching from three aspects in macro level: ESP curriculum system, the ESP teaching, ESP teaching evaluation.

Input Hypothesis; Output Hypothesis; Output-driven and Input-enabled Hypothesis; ESP courses

2017-03-02

河南省科技廳軟科學(xué)項(xiàng)目(152400410070).

劉靖宇(1970—)，男，河南固始人，副教授，研究方向：美國(guó)少數(shù)族裔作家作品與英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)法.

G642.4

A

2095-8978(2017)02-0113-04