源于學生 選于生活 亮于生成
——再談品德課教學的三個立足點

□鄭潔

源于學生 選于生活 亮于生成
——再談品德課教學的三個立足點

□鄭潔

現(xiàn)階段，教師對“以生為本”的教育理念可以說已經內化于心，但在實際教學中，有些教師還是會忽視學生在教學活動中的獨特性和不可替代性，從而造成教學效率不高的情況。針對這一問題，可以從“設計內容，源于學生”“活用資源，選于生活”“把控課堂，亮于生成”這三個方面進行調整，幫助教師將理念轉化成教學實踐，加強對學生自身資源的重視、開發(fā)和利用，以促成學生自我教育、自我反思，從而提高課堂教學實效。

以生為本原點目標生成

現(xiàn)階段，教師對“以生為本”的教育理念日益重視，但在實際教學中，有些教師還是會忽視學生在教學活動中的獨特性和不可替代性，造成教學效率不高。究其原因，主要是因為教師在教學中沒有找準學生原點、沒有活用學生資源，以及無法很好地駕馭課堂生成?！读x務教育品德與生活課程標準（2011年版）》中明確提出了：“本課程視兒童的生活為寶貴的課程資源?！币虼?，教師在教學的每一個環(huán)節(jié)都需要在了解兒童生活實際、掌握兒童特點和不同需要的基礎上進行。具體可從以下幾個方面著手。

一、設計內容，源于學生

（一）了解原點，找準學情

所謂“以生為本”就是要求教師必須從學生發(fā)展的現(xiàn)實和可能出發(fā)。課堂的教學必須以深入了解兒童為基礎，這是教學的原點，也是抓住學生學情的最好方法。

【案例一】“品德與生活”二年級上冊《喝水的學問》

該課教學目標中有一條是引導學生多喝白開水，少喝飲料。但在教學的班級里，筆者先做了一個小調查，看看有多少學生口渴時喝白開水，多少學生喝飲料。小調查后發(fā)現(xiàn)班級里大部分學生都是選擇喝白開水，證明這個問題對他們來說不是重點。筆者又繼續(xù)調查，每人一天大概喝多少水。調查后發(fā)現(xiàn)有些學生喝得比較少，絕大部分學生不知道該喝多少，只有口渴時才想到喝水。也就是說本課的教學目標之一“喝白開水更好”已不是這班學生的教學難點。因此筆者在結合后續(xù)的調查后，把“人每天需要喝多少水，該怎么喝水”作為教學重點，還通過實物比擬法，讓學生明白原來一天最好喝這種大小杯子的六杯水。

教學的每一個環(huán)節(jié)都需要深入了解兒童的實際生活和發(fā)展狀況，根據(jù)兒童的身心特點，開展學情分析，制定有效的教學方法。從上述案例可以看出，如果只是按部就班地根據(jù)教學目標的指引教學，對于學生來說這樣的學習是徒勞的。從學生的實際出發(fā)確定教學重點，解決學生的實際問題，幫助他們養(yǎng)成良好的喝水習慣，這種課才是增量的。

（二）點撥方法，注重過程

品德課程的學習，經常需要學生在課前進行調查。如今網(wǎng)絡很發(fā)達，學生很容易從網(wǎng)上找到一篇相關的文章，但往往只注重搜集的結果，而忽略了過程。經常就是連自己查找的資料的具體內容都讀不清楚，根本不理解，最終導致課堂效率低下。因此，教師在讓學生去做課前調查時，要教給學生方法，并提出明確的要求，從而提升教學質量。比如，可以提示學生調查渠道不僅僅只限于網(wǎng)絡，還可以通過書本、采訪等形式。調查后撰寫調查報告，字數(shù)要求100字以內，主題不能太深奧，內容要用數(shù)據(jù)說話等。

“以生為本”的課堂離不開教師適時的引導與點撥。了解學生學習中會遇到的問題，及時點撥方法，引導學生注重學習的過程，會讓我們的品德教學事半功倍。

二、活用資源，選于生活

對于品德課來說，合理運用課本以外的資源非常重要。這可以讓我們的課堂教學更加豐富，彌補教材內容的滯后性與單一性。也更能調動學生的學習積極性。

（一）選用親歷資源，引導認知

選擇學生在生活中親身經歷過的事情作為課堂教學的內容，更能觸動學生的共鳴，讓他們的感受更深，也更有話可說。

【案例二】“品德與社會”六年級下冊《科技造福人類》

筆者任教的班級中大多數(shù)的學生是外來務工人員子女，老家都在農村。調查得知，大部分學生都提到了老家以前用灶頭燒飯，現(xiàn)在都是用電飯煲煮飯。針對這些信息，教師設計了一個教學環(huán)節(jié)——“灶頭PK電飯煲”。因為有自己的親身經歷和體驗，所以學生都感受特別深，興致特別高，發(fā)言滔滔不絕，說到灶頭的劣勢時紛紛提到用灶頭做飯要去砍柴，生火很麻煩，火的大小比較難掌握，煙很熏，鼻子會被熏黑，眼睛會流淚，有的時候不注意還會引起火災……而電飯煲的出現(xiàn)，帶來了很大方便，省時、省力、省心。由此再延伸到電的發(fā)明等，非常輕松地讓學生達成認知——科技造福人類。

（二）關注網(wǎng)絡媒介，升華情感

現(xiàn)代化的多媒體手段，以及發(fā)達的網(wǎng)絡資訊能夠讓我們看到各種各樣的內容，也為品德課程的教學帶來了很多新的資源。

【案例三】“品德與社會”五年級下冊《圓明園在哭泣》

在教學《圓明園在哭泣》一課時，因為事件發(fā)生的年代久遠，很難讓學生獲得共鳴。因此筆者通過網(wǎng)絡尋找了被毀前的圓明園圖片和被毀壞后圖片的進行對比。形象的圖片、視覺的沖擊帶給學生很強的震撼力、說服力。

兒童的思維以直觀具象思維為主，通過各種現(xiàn)代化的媒介，讓我們的品德課程更加可視化，無需教師多言，很多教學目標也會順理成章的達成。

（三）抓取臨時資源，指導行為

在明確教學目標的前提下，教師要有一種敏銳的學科觸覺，在生活中看到某一場景或某一事物就要會聯(lián)想到本學科，是否可以為教學目標服務。

【案例四】“品德與生活”二年級上冊《喝水的學問》

有教師在執(zhí)教該課時選取了一張運動員運動后喝水的場景，想讓學生感同身受。然而她忽視了學生的實際情況，早上學生剛進行了早鍛煉接力跑比賽，一回到教室都在喝水。教師完全可以有意識地拿著相機拍攝這些瞬間的畫面，抓取這一生動的臨時資源。然后讓學生回憶早上的場景，配上學生自己的圖片，這樣能一下子激起學生的共鳴，學生更愿意表達自己的想法并針對自己喝水的問題進行反思，了解人到底該在什么時候喝水、該怎么喝水等一系列相關的喝水學問。

像上述出現(xiàn)的臨時資源，處理得好，就能為切實引導學生在實際生活中養(yǎng)成良好的習慣和行為，幫助他們解決實際問題。

三、把控課堂，亮于生成

教師在課堂上對生成性資源的恰當處理，往往會成為一節(jié)課的精彩之處。葉瀾教授就把有生成性作為好課的評價標準之一。及時把握課堂中的生成性資源，是點亮一節(jié)課的關鍵。

（一）多樣預設，及時引導

教師在設置問題時一般都會對學生的回答進行多種預設，對學生中會出現(xiàn)的各種可能性逐一進行思考，并根據(jù)學習目標設想該如何回應。課堂中，學生如果按照這些預設進行回答，教師就能利用這些預設生成達到學習目標。但是課堂教學是存在不確定性的，面對教師沒有預設到的生成性問題，教師應及時引導。

【案例五】“品德與社會”五年級上冊《我是小小安全員》

在上這節(jié)課時，有教師引用了《扁鵲三兄弟》的故事。教師主要想引導學生知道：解決患難者強，防患于未然者神。平時的防患工作做好了，安全事故就不容易發(fā)生。這時有一位學生的回答點亮了這節(jié)課的教學：“這個要看病人情況，如果這個人沒什么病的感覺，那是大哥最厲害；如果有點小病的，那是二哥最厲害；如果病情很嚴重的，那是扁鵲最厲害。”于是，教師及時引導：“小小安全員就要這樣根據(jù)不同的情況進行不同的處理。”

教師在設置這個故事時，顯然對學生的回答進行過各種預設，預設這些回答能夠很好地幫助這節(jié)課教學目標的達成。而這個學生的回答顯然是超出教師的預設，但是該教師及時地引導總結在課堂生成中起了畫龍點睛的作用。問題的答案超出了預設，但同時也是因為有了教師課前充分的預設，才能夠在教學時及時總結引導，從而升華了主題。

當今的課堂教學中，每個教師都希望能出現(xiàn)生成性的問題，通過恰當?shù)奶幚韥硎棺约旱恼n堂教學出彩。同時，每個教師又害怕課堂教學中出現(xiàn)生成性的問題，怕萬一處理不好，留下尷尬和笑柄。我們有時就會遇到有關生成資源的“取”與“舍”的尷尬。有些生成資源，當我們發(fā)現(xiàn)無法再為教學目標服務時，就應該當機立斷果斷舍棄。靈活地處理生成資源的“取”與“舍”，也無不是對一位教師的目標意識和教學智慧的充分考驗。

（三）選擇時機，突破難點

生成資源的把控非常困難，如果處理得好，可以幫助突破教學難點，使課堂教學更出彩。同時，很多教師又害怕課堂教學中出現(xiàn)生成性的問題，怕萬一處理不好，留下尷尬和笑柄。如何正確處理生成性問題？除了需要教師迅速反應的教學智慧以外，還需要選擇合適的時機。在合適的時機運用課堂生成，能夠幫助我們很好地突破教學的難點。

【案例六】“品德與社會”四年級下冊《節(jié)日大觀》

有教師在執(zhí)教《傳統(tǒng)節(jié)日大觀》的公開課時，選擇了開齋節(jié)作為突破口，讓學生理解不同國家的文化歷史背景不同，節(jié)日也有著不同的意義，這也是這節(jié)課的教學難點。當該教師說到開齋節(jié)前不能吃東西，要餓肚子的時候，有個學生舉手說：“老師，那要餓死的，他可以偷著吃。”學生的話引得聽課教師都笑了，大家都很期待地看著這位教師怎么來處理這個生成問題。結果該教師沒有回答學生的問題，而是接著繼續(xù)往下講，當講到最后出現(xiàn)很多人一起朝拜時，在一種肅穆的氛圍下，該教師突然問剛才的那位學生：“你覺得他們會去偷吃嗎？”學生立即嚴肅地回答：“不會！”

學生的思維有時候是跳躍而靈動的，不論這位教師有沒有預設到會有這樣的課堂生成，總之他選擇了一個絕佳的時機，不但回答了學生的問題，也讓學生了解到開齋節(jié)的文化背景，這節(jié)課的重、難點迎刃而解。

“源于生活，高于生活”，是藝術追求的目標，這同樣也完全適用于教學。多年來，筆者常常會有這樣的教學體會，同樣的課程，同樣的學生，不同教師上課的感覺和效果往往會大相徑庭。這其中很重要的原因就是，不同的教師對學生自身資源的開發(fā)、重視、利用程度不同。作為教師，一定要做到內容源于學生，資源選于生活，課堂亮于生成。

[1]魯潔.行走在意義世界中──小學德育課堂巡視[J].課程·教材·教法，2007（1）.

[2]趙祥麟，王承緒，編譯.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.

[3]許宏.童心課堂——基于兒童文化的小學品德生本課堂[M].杭州：浙江教育出版社，2013.

（浙江省杭州市西子湖小學310000）