淺論校長的課程領導力

■沙國禪

淺論校長的課程領導力

■沙國禪

校長的領導主要表現為對課程的領導，校長的領導力主要就是課程的領導力。校長應當有自己的教育價值觀、教育理想、教育信念，應具有創(chuàng)新意識，對國家、學區(qū)發(fā)起的課程變革，也應創(chuàng)造性地實施，并為此果斷制定清晰而長遠的課程策略與目標。

課程領導 文化塑造力 課程架構力 課程執(zhí)行力 課程評價力

課程領導是課程實踐的一種方式，是指引、統領課程，對課程進行規(guī)劃、實施、協調、評價和支持的行動總稱。從學校來說，校長有天然的課程領導力，其實，教師、學生也應當成為課程的領導，只有這兩方面有機結合，才會有課程的繁榮和學校的長足發(fā)展。

校長的領導主要表現為對課程的領導，校長的領導力主要就是課程的領導力。校長應當有自己的教育價值觀、教育理想、教育信念，應具有創(chuàng)新意識，能夠與教師、學生一起不斷創(chuàng)生、發(fā)展課程，對國家、地區(qū)發(fā)起的課程變革，也應創(chuàng)造性地實施，并為此果斷制定清晰而長遠的課程策略與目標。校長的領導形象如果能夠由“管理”型的“反應者”發(fā)展至“領導”型的“發(fā)動者”，課程變革與實施的效率便會大大提高。校長的課程領導力主要表現在以下幾個方面。

一、校長的文化塑造力

課程是學校文化的核心載體，學校課程應當圍繞文化展開。學校文化系統的內核主要指學校的育人目標、育人理念、核心價值、“三風”建設等理念。學校文化要有“根”。當前，我們一些學校的文化往往無根，憑空想象，空穴來風，又不懂得堅守，哪里時髦奔哪里，不能根據學校的深厚歷史底蘊，獨特的時空特點，獨有的文化資源，學校師生的特有組成情況來構建學校文化理念。其實，哪怕是學校的校名都可以成為學校文化塑造的切入點。學校文化要有“魂”。有些學?？床磺逵说哪繕?、任務，只見樹木不見森林，文化不能統領學校的思想，不能作為課程的核心。學校文化要有“系”。有的學校文化不成體系，目標、理念、課程各說各的，無內在聯系，散亂無章。學校文化要有“養(yǎng)”。有些學校的理念表達煩冗，不是陳詞濫調，就是不夠凝練甚或詞不達意，缺少文化應有的魅力。學校文化要有“形”。富蘭在1992年把“利用符號表達文化價值”作為成功校長的六個策略之一。校長要善于利用獨特的文化符號清晰地表達學校的文化價值，彰顯學校獨特的文化魅力，并且作為課程讓學生浸潤其中，對師生起到潛移默化的教育影響。學校文化要有“撐”，有的學校文化沒有支撐，僅僅作為口號掛在墻上，寫在紙上，沒有落實在學校文化的主陣地——課程上，更沒有通過課程進入到師生的精神領域、行為方式上。

文化的塑造力還包括內外和諧環(huán)境的營造，這方面校長的作用至關重要，沒有外部環(huán)境對學校課程變革的支持，學校對外部的影響也難以作出積極的反應。在校內，校長的人格魅力，文化影響不能被廣大教師所接納、喜愛、內化，校長不能“為永續(xù)的組織生態(tài)而管理”，教師不能全身心、積極地投入課程建設，課程建設自然不能取得令人滿意的成效。

二、校長的課程架構力

斯賓塞（H·Spencer）曾提出疑問:“什么知識最有價值?”這應當是學校架構課程時最需要思考的問題。其實，最能夠實現我們育人目標的知識最有價值。有的學校不能以學校文化為標的，課程架構亂打乒乓，缺乏主線和靈魂，導致育人思想不清，課程結構混亂；有的學校缺乏架構技術，對課程缺乏統整考慮，在課程架構上不能從未來社會對人的發(fā)展的需要、學生心智成長的需要、學科發(fā)展的需要等方面來進行課程協調，導致課程架構僵化，不能充分發(fā)揮校本課程功能，無法實現課程全面育人的目標。有的學校在課程架構上的認識走進誤區(qū)，沒有思考國家課程校本化，校本課程開發(fā)片面追求數量，沒有精品意識，看似表面繁榮，其實內容空洞，浪費大量人力、物力，沒有取得實實在在的育人效果。有的學校校長架構課程僅憑自己感覺，不考慮學校師資、學情、開發(fā)能力、實施條件是否具備，讓課程架構成為空架子。這些都是校長缺乏課程架構力的表現。

三、校長的課程執(zhí)行力

課程執(zhí)行力即校長的課程推動力，引領教師進行課程創(chuàng)生的能力。校長要能發(fā)動教師、培養(yǎng)教師，讓他們認識到課程架構的意義，深刻理解學校文化的核心內涵，自愿參與課程架構，對課程架構表示認可和理解，對架構的課程進行開發(fā)和實施，讓基于文化的架構課程變成真實的課程，并通過課程實施，成為學生成長的因素。校長在教師課程開發(fā)和課程實施中需起到引領和統領作用，在學校的組織結構中作相應變化，讓教師有更大的獲得資源的空間，有更多的自主權，獲得實實在在的發(fā)展，讓課程開發(fā)順暢地進行，讓課程實施富有成效。校長要有領導民主，讓教師、學生成為課程開發(fā)的主體乃至課程的領導，推進自己、同伴獲得最大效益的成長。領導和推進課程走向新的發(fā)展階段是考察校長課程執(zhí)行力的重要標準之一。

四、校長的課程評價力

打破官本位的課程評價常態(tài)是校長對課程評價的最大貢獻。官本位的課程評價主要建立在“領導即評價者”“領導無過錯”“領導即專家、指導者”的觀念上，這種評價居高臨下、不切實際，往往不能為組織、教師所接受，也不能對課程推進有實際的影響，相反，有時會起到負面作用，這就失去了評價的診斷、促進功能。評價最好交給“課程評審”組織，由學校設置的課程評審機構在尊重教師、學生創(chuàng)造性勞動的基礎上，關注過程和發(fā)展，對課程作出恰如其分的評價。課程評價應交給教師和學生，他們才是課程的開發(fā)者和促進者，校長的評價只有讓教師和學生吸納，并轉化為教師和學生的自我評價，才會成為策動課程變革的重要力量。

江蘇省興化市昭陽湖學校）