課堂交流需要“真聲音”

江蘇省南京市浦口區(qū)沿江小學 成曉碩

課堂交流需要“真聲音”

江蘇省南京市浦口區(qū)沿江小學 成曉碩

數(shù)學教學中，同學間的合作交流學習能夠幫助學生集思廣益，自主掌握基礎(chǔ)的數(shù)學思維以及解決問題的方法。因此，教師在進行課堂設(shè)計時，應做好學生間合作交流時間的分配工作，給學生提供互助交流學習的平臺和機會，讓學生在交流的過程中，學會自主解決問題﹑獲取知識，發(fā)出“真聲音”。

一、交流要有“真”內(nèi)容

增強學生的學習能力﹑拓展解決問題的思路是交流合作式學習的主要目的所在。因此，教師應當為學生設(shè)計合理﹑可行的討論內(nèi)容，讓每個學生在討論之前都能夠確定自己的觀點，從而在討論過程中各抒己見，在思維碰撞中解決學生的疑難問題，最終得出一致正確的結(jié)論。

例如，筆者在講授蘇教版四年級下冊的《確定位置》這一章節(jié)時，在多媒體課件上出示了一張網(wǎng)格平面布局圖，標出了小明所在的位置，要求學生用自己所了解的方法來表示小明所在的具體位置。經(jīng)過一輪思考，學生的答案基本如下：“第2小組從前往后走第4個”，“第2列第4個”，“第4排從左往右數(shù)第2個”等等說法，甚至有學生做出了向左或向右的手勢來表示。我們認為這都是合理的說法，但文字出現(xiàn)“橫排豎排”﹑“排”﹑“列”等等常會導致學生對概念的混淆不清以及書寫麻煩，表達方法的不統(tǒng)一也同樣會導致學生的理解混淆。因此，筆者將這樣一個問題作為討論的主題，讓學生在組內(nèi)討論得出最佳答案，最后做課堂匯報時，各小組給出的想法雖仍有不同，但與一開始相比較，表示方法的形式更加趨于統(tǒng)一，有的小組在經(jīng)過討論后認為只要規(guī)定好數(shù)數(shù)的方向，就能夠用第幾行第幾個或第幾列第幾個來表示目標的具體位置，有的小組則認為可同時確定第幾排第幾列，前提也是規(guī)定好數(shù)數(shù)的方向，在這樣的討論過后，學生們的想法都多多少少接近“數(shù)對”這一知識點了，這時筆者再要求學生對“數(shù)對”的相關(guān)知識點進行自學就容易很多了，易使學生產(chǎn)生強烈的共鳴，激發(fā)學生學習數(shù)學的熱情。

二、交流要有“真”鋪墊

課堂交流學習質(zhì)量的提高不是一蹴而就的，教師可先選擇一些簡單淺顯的問題供學生討論，為學生進一步深入學習和研究打下基礎(chǔ)，層層深入的階梯式教學模式能夠促使課堂教學向更廣闊﹑更深入的方向發(fā)展，也能夠給學生充分交流學習的機會，最終進行課堂知識回顧時，學生對重點知識點的掌握就會更加深入。

例如，筆者在講授“用字母表示數(shù)”這一基本知識點時，曾提出了這樣一個情境化的問題：用四根等長小木棍可以搭一個平面正方形，如果緊挨著這個正方形再搭一個正方形共需要多少根木棍呢？再連續(xù)橫向增加兩個這樣的正方形，又需要共多少根小木棍呢？增加a個正方形呢？有的學生在小組討論中提議畫圖計算，在逐個畫出三個以上的正方形時就很快就找到了規(guī)律，即每增加一個正方形，都會增加3根小木棍，因此，增加a個正方形就增加3a根小木棍，這個問題非常簡單易懂。筆者在此基礎(chǔ)上又加大了問題的難度：如果現(xiàn)在一共有a個正方形，那么我們需要多少根木棍拼成呢？學生有了上一題為基礎(chǔ)，經(jīng)過獨立思考和小組討論篩選后，學生們的答案都非常令筆者滿意，如：①答案為2a+a+1, 2a表示所有正方形拼成后的上下邊之和，而豎著的小木棍間隙為正方形，如種樹問題一樣，等距離種樹兩邊總會多出一棵樹，因此為a+1；②答案為4+3×（a-1），現(xiàn)在一共是a個正方形，除了第一個正方形，其余均為三根木棍組成，因此先排除第一個正方形，剩下有（a-1）個正方形，需要3×（a-1）根木棍，最后加上最初的那個正方形即可。學生在解決該問題時運用各種各樣的思路都得出了最終正確的答案，充分體現(xiàn)了學生非常強的發(fā)散性思維以及隨機應變的能力。

三、交流要有“真”引導

從目前的數(shù)學課堂教學現(xiàn)狀來看，很多教師雖有意增加合作交流這一課堂環(huán)節(jié)，卻只是說明交流的話，告訴學生需要交流什么樣的問題，而很少對學生進行適當?shù)囊龑?，導致課堂討論環(huán)節(jié)流于形式。因此，教師要扮演好組織者﹑引導者的角色，讓學生的交流對話效率更高。

例如，筆者在介紹“倒推”這一數(shù)學方法的運用時，曾設(shè)計過這樣一個問題：媽媽給小明買回來一袋蘋果，小明幾天內(nèi)吃了這些蘋果總數(shù)的一半多一個，還剩下2個蘋果，問：小明的媽媽給小明買了多少個蘋果？學生在討論開始前的自主思考中已經(jīng)有了不一樣的想法，有的人用2×2+1來表示蘋果的個數(shù)，還有的學生用（2+1）×2，產(chǎn)生矛盾，筆者開始組織學生進行討論探究，經(jīng)過幾分鐘的觀點陳述，大部分學生都認為前一種方法更加合理，而后者的觀點有一定缺陷。針對這樣的情況，筆者讓學生再次進行簡短的討論，雙方觀點選出代表人來陳述理由，陳述合理無誤的一方即運用了正確的方法。支持第一種觀點的學生結(jié)合在黑板上畫出線段圖的方法讓其他學生更加直觀地了解這一方法，或?qū)?shù)據(jù)代回原題進行計算，都能夠得到正確的驗證，因此第一個方法是非常合理的。本次討論以一方合理一方不合理告終，學生在思維的不斷碰撞中獲得了新的知識以及數(shù)學方法，大大提高了學生的學習效率。在關(guān)于真理的討論中，教師就應當引導學生學會用例證等“有力的武器”來擊敗對手或說服組員同意自己觀點，以此幫助學生集中解決數(shù)學問題的注意力。讓學生體驗真正的交流學習過程，提升課堂交流學習的質(zhì)量，增強學生討論交流的能力。

總而言之，課堂交流是小學數(shù)學教學中不可或缺的一部分，教師需要通過設(shè)計生動的討論環(huán)節(jié)來激發(fā)學生交流合作的積極性，讓學生能夠針對數(shù)學問題暢所欲言，勇于表達自己的獨特觀點，對數(shù)學問題發(fā)出自己的“真聲音”，從而在這樣的互助學習過程中獲得更多知識，顯著提升學習能力。

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