建構(gòu)小學(xué)生數(shù)學(xué)知識體系的教學(xué)策略

江蘇省東臺市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 房登扣

建構(gòu)小學(xué)生數(shù)學(xué)知識體系的教學(xué)策略

江蘇省東臺市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 房登扣

小學(xué)時(shí)期學(xué)生學(xué)到的數(shù)學(xué)知識普遍較簡單，但是隨著學(xué)生掌握的知識不斷增多，學(xué)生的各種技能也在慢慢豐富，引導(dǎo)學(xué)生有效梳理已有的知識體系，是讓學(xué)生處理分析問題時(shí)保持清晰的思維的關(guān)鍵。因此，教師很有必要一點(diǎn)點(diǎn)開始引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識體系的構(gòu)建。本文對此進(jìn)行了分析研究。

小學(xué)生；數(shù)學(xué)；知識體系；教學(xué)；策略

不少教師會(huì)簡單地認(rèn)為，小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)還處于啟蒙時(shí)期，這個(gè)時(shí)期要豐富學(xué)生的知識積累，要讓學(xué)生具備更好的知識應(yīng)用與問題解決能力。教師會(huì)覺得，小學(xué)時(shí)期還不需要刻意構(gòu)建學(xué)生的知識體系，可能會(huì)認(rèn)為學(xué)生本身掌握的知識就不多，并且學(xué)生的思維層面還有限，因此過早展開這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)沒有必要。這其實(shí)是一個(gè)很有必要更正的認(rèn)知偏差。雖說小學(xué)時(shí)期學(xué)生學(xué)到的數(shù)學(xué)知識普遍較簡單，但是隨著學(xué)生掌握的知識不斷增多，學(xué)生的各種技能也在慢慢豐富，引導(dǎo)學(xué)生有效梳理已有的知識體系，是讓學(xué)生處理分析問題時(shí)保持清晰的思維的關(guān)鍵。因此，教師很有必要一點(diǎn)點(diǎn)開始引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識體系的構(gòu)建，尤其是進(jìn)入中高年級后，這應(yīng)當(dāng)成為數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)重心。

一、追根溯源法的靈活應(yīng)用

知識體系的構(gòu)建本質(zhì)上來說是一種思維理念，教師要在平時(shí)的教學(xué)中將這種觀念潛移默化地傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生有這種基本意識。知識體系的構(gòu)建需要學(xué)生抓住不同知識點(diǎn)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，要能夠讓相應(yīng)的內(nèi)容得到有效梳理，理清知識的內(nèi)在聯(lián)系。教師其實(shí)可以在新知教學(xué)中就相應(yīng)地體現(xiàn)這種思想，比如在教學(xué)很多新課內(nèi)容時(shí)可以采取追根溯源的方法，以學(xué)生學(xué)過的內(nèi)容作為鋪墊，在構(gòu)建新舊知識聯(lián)系的基礎(chǔ)上一點(diǎn)點(diǎn)引出新課內(nèi)容。教師不僅可以通過這種方式更快地讓學(xué)生理解與吸收新知，同時(shí)這也是一種學(xué)習(xí)方法和思維方式的傳遞，會(huì)讓學(xué)生意識到不同知識點(diǎn)間的內(nèi)在聯(lián)系，并且懂得慢慢構(gòu)建自己的知識框架。

如在“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”的教學(xué)中，這部分教材在編排上是在學(xué)生掌握了一些整數(shù)知識的基礎(chǔ)上讓學(xué)生初步認(rèn)識分?jǐn)?shù)的含義，從整數(shù)到分?jǐn)?shù)是數(shù)的概念的一次擴(kuò)展。無論在意義上、讀寫方法上還是計(jì)算方法上，都和整數(shù)有很大差異，學(xué)生初次學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)時(shí)會(huì)感到困難。我認(rèn)為“分?jǐn)?shù)”的“根”是除法的平均分，如果以平均分為突破口構(gòu)建分?jǐn)?shù)與除法的內(nèi)在聯(lián)系，不但可以幫助學(xué)生更好地理解分?jǐn)?shù)的含義，還能為今后學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)、比和比例、分?jǐn)?shù)除法等做好鋪墊。這就是新知教學(xué)中的一次追根溯源，通過對知識點(diǎn)內(nèi)核的挖掘與剖析，找到了引入新課內(nèi)容可以有的靈活切入點(diǎn)。教師不僅可以利用這種方法組織與構(gòu)建課堂，更重要的是要將這種思考與看待問題的方式傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生思維的體系性可以慢慢體現(xiàn)出來。

二、構(gòu)建新舊知識的聯(lián)系與橋梁

在學(xué)習(xí)很多內(nèi)容時(shí)，新舊知識的關(guān)聯(lián)其實(shí)體現(xiàn)得十分明顯。尤其是小學(xué)階段學(xué)生會(huì)接觸到的絕大部分幾何內(nèi)容，往往都是對于從前學(xué)過的知識的發(fā)散與延伸。新的圖形的認(rèn)識往往是基于學(xué)過的圖形的特點(diǎn)的挖掘與延伸所展開的，這種思路也是大部分新課的教學(xué)中會(huì)用到的。教師可以以這樣的方式來組織課堂，同時(shí)也要在教學(xué)中潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建新舊知識橋梁的能力，并且讓學(xué)生能夠以這種方式慢慢完善與豐富自己的知識體系。

如在教學(xué)《三角形的面積》這部分內(nèi)容時(shí)，教師可以這樣組織課堂：教師首先讓學(xué)生在課堂上展開游戲，學(xué)生用長方形、正方形和平行四邊形紙片，在每個(gè)圖形上折一次，使折痕兩邊的形狀、大小完全一樣。游戲結(jié)束后讓學(xué)習(xí)小組將成果進(jìn)行匯報(bào)，小組代表上臺匯報(bào)操作結(jié)果，教師在黑板上貼出其中四種折法并引導(dǎo)學(xué)生思考：它們分別被折成了大小、形狀完全一樣的什么圖形？這時(shí)學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)是兩個(gè)形狀、大小完全一樣的三角形。這樣的教學(xué)組織形式從學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的圖形出發(fā)，讓學(xué)生在動(dòng)手操作中感受到了三角形的特點(diǎn)，并且給學(xué)生初步理解三角形面積計(jì)算方式進(jìn)行了認(rèn)識上的鋪墊。在這個(gè)前提下，教師再分別給出它們的長和寬或底和高，學(xué)生算出面積，然后說說每個(gè)圖形中三角形的面積，以這樣的方式實(shí)現(xiàn)新課內(nèi)容的教學(xué)。通過構(gòu)建新舊知識的橋梁，不僅可以讓學(xué)生理解吸收新知的難度障礙明顯降低，也會(huì)讓學(xué)生在潛移默化中領(lǐng)會(huì)到一種問題思考與探究的方法，而這些都是學(xué)生構(gòu)建自身知識體系的思路來源。

三、利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行知識的梳理

思維導(dǎo)圖在數(shù)學(xué)課程的教學(xué)中使用得越來越廣泛，雖說小學(xué)生的認(rèn)知能力還在發(fā)展與構(gòu)建中，讓他們繪制或者理解復(fù)雜的思維導(dǎo)圖還有難度，但是簡單直觀的思維導(dǎo)圖學(xué)生還是能夠有效分辨的，并且可以成為學(xué)生理解相應(yīng)內(nèi)容的依托。學(xué)生如果熟悉了以思維導(dǎo)圖為輔助來分析問題以及匯總知識的方法，這可以給學(xué)生構(gòu)建自己的知識體系提供一個(gè)新的途徑，會(huì)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力進(jìn)一步得到增強(qiáng)。

教師可以在平時(shí)的復(fù)習(xí)課教學(xué)中相應(yīng)地引入思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生熟悉這種方式，并且形成初步的利用思維導(dǎo)圖來梳理與整理自己所學(xué)知識的能力。比如，在《面積》的單元復(fù)習(xí)中，教師便可以這樣組織教學(xué)過程：

（1）先讓學(xué)生四人小組交流：這個(gè)單元學(xué)習(xí)了哪些知識？在紙上列一列。

（2）小組派代表匯報(bào)，小組長可以和其他同學(xué)分享交流自己繪制的思維導(dǎo)圖。

（3）教師根據(jù)匯報(bào)進(jìn)行點(diǎn)評、補(bǔ)充和板書。

在自主整理建構(gòu)的過程中，學(xué)生很好地體悟了知識間的邏輯關(guān)系，鍛煉了自己建構(gòu)思維導(dǎo)圖的能力，形成了一種寶貴的學(xué)習(xí)能力。如果是中低年級的學(xué)生，還不具備繪制思維導(dǎo)圖的能力，教師可以首先指導(dǎo)他們用“知識樹”的形式來整理所學(xué)知識，重要的是培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生定期進(jìn)行知識梳理和整理的這種意識，這是學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的體現(xiàn)，也是學(xué)生的知識體系和框架能夠逐漸扎實(shí)牢固的一個(gè)學(xué)習(xí)方式。

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[5]范文貴．?dāng)?shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)內(nèi)涵與策略研究[D]．華東師范大學(xué)，2005．