生長課題：“啟”于兒童的應(yīng)然追尋

江蘇省太倉市科教新城幼教中心南郊幼兒園 孫燕峰

生長課題：“啟”于兒童的應(yīng)然追尋

江蘇省太倉市科教新城幼教中心南郊幼兒園 孫燕峰

我園一直懷揣著“燦爛教育”這一理念，堅(jiān)持“以教科研帶動(dòng)特色發(fā)展、用新觀念影響教育實(shí)踐”，找準(zhǔn)“基本點(diǎn)”，選準(zhǔn)“創(chuàng)生點(diǎn)”，以“幼兒科學(xué)探究活動(dòng)”為研究核心，力圖做到讓幼兒成為課程建構(gòu)主體，以生活、生態(tài)的教育內(nèi)容和教育形式，促使幼兒的生命之花燦爛綻放。

一、透視園本 審視基本

我們認(rèn)為，一個(gè)幼兒園的發(fā)展，應(yīng)該有其基本點(diǎn)，這個(gè)基本點(diǎn)是幼兒園一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

㈠基本點(diǎn)一：兒童立場(chǎng)

兒童立場(chǎng)，就是關(guān)注兒童的視角，研究兒童的心理，遵循兒童認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律。在課題《基于兒童立場(chǎng)的新城區(qū)幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的實(shí)踐研究》中，我們對(duì)兒童立場(chǎng)的教學(xué)形成了基本的理性認(rèn)識(shí)。

1.兒童立場(chǎng)的教學(xué)應(yīng)與幼兒經(jīng)驗(yàn)密切相連。

我們認(rèn)為課堂教學(xué)的源泉應(yīng)來源于幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，從幼兒的日常生活和關(guān)注的問題中去捕捉、提取和開發(fā)。我們認(rèn)為，課堂教學(xué)能否產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，很大程度上決定于“教學(xué)過程是否能幫助幼兒利用舊經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)”。因此，了解并研究幼兒已有的生活經(jīng)驗(yàn)和關(guān)注的問題，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)是發(fā)揮課堂教學(xué)作用的關(guān)鍵。只有“研究并了解幼兒學(xué)習(xí)新知識(shí)之前具有的先備知識(shí)，進(jìn)而配合設(shè)計(jì)教學(xué)”才能“產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)”。

2.兒童立場(chǎng)的教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)幼兒的自主學(xué)習(xí)。

我們認(rèn)為，有效的課堂是能充分發(fā)揮幼兒自主性的課堂，并且是產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的課堂。如果幼兒的學(xué)習(xí)沒有發(fā)生，那教師教得再辛苦也是無效的。我們主張站在幼兒的立場(chǎng)，順應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)。幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，所以我們的課堂教學(xué)首先應(yīng)最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要，我們的課堂應(yīng)更多地給幼兒提供操作、感知的機(jī)會(huì)。如在我園科學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，我們通過讓幼兒自己實(shí)驗(yàn)、觀察、記錄、交流等方式，發(fā)現(xiàn)不同的科學(xué)現(xiàn)象，探究解決問題的方法。只有了解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律，順應(yīng)幼兒學(xué)習(xí)的方式，才能建構(gòu)有效的課堂。

3.兒童立場(chǎng)的教學(xué)應(yīng)是開放的，為每個(gè)幼兒的發(fā)展提供機(jī)會(huì)的。

我們認(rèn)為課堂教學(xué)的價(jià)值不僅限于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，課堂是一個(gè)活動(dòng)的載體，幼兒是靈動(dòng)的個(gè)體，幼兒的發(fā)展存在個(gè)體差異，在實(shí)施教學(xué)的過程中，我們要努力為不同的幼兒提供發(fā)展的可能，如問題可以更開放，鼓勵(lì)幼兒從多角度思考，尋求問題的不同答案，鼓勵(lì)幼兒個(gè)性化地表達(dá)等；又如少集體、多小組的實(shí)驗(yàn)探究形式開展活動(dòng)，給予幼兒更多成長和發(fā)展提供機(jī)會(huì)，引發(fā)幼兒的深入學(xué)習(xí)，引導(dǎo)幼兒深度參與，促進(jìn)幼兒多方面的發(fā)展。

㈡基本點(diǎn)二：科教新城區(qū)

我園地處太倉科教新城區(qū)，是在新城區(qū)發(fā)展背景下同樣面臨新發(fā)展機(jī)遇的幼兒園。園所周邊環(huán)境的大幅改變，讓我們?cè)趤G失原有農(nóng)村自然本土資源的同時(shí)，迎來了全新、多樣化的課程資源。以兒童發(fā)展為核心，構(gòu)建基于新城區(qū)幼兒園的課程資源體系，成為我園今后發(fā)展的必經(jīng)之路。

在課題《基于兒童立場(chǎng)的新城區(qū)幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的實(shí)踐研究》中，我們初步建設(shè)了基于兒童立場(chǎng)的新城區(qū)幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的課程素材與資源庫，為園所今后的科研推進(jìn)奠定了基石。

二、基于園本 深化研究

課題《“問題中心，實(shí)驗(yàn)探究”課程思想運(yùn)用于幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的實(shí)踐研究》是我園在十二五中后期（2014年）申報(bào)立項(xiàng)的蘇州市葉圣陶教育思想研究規(guī)劃課題，是在葉圣陶教育思想及其“問題中心，實(shí)驗(yàn)探究”課程思想引領(lǐng)下對(duì)教師的“教”及幼兒的“學(xué)”展開的研究。在此課題研究中，我們秉著“教學(xué)即研究”的觀點(diǎn)，審視自身“前研究”，在摒棄和沿襲的基礎(chǔ)上，力求做實(shí)“真研究”。

㈠審視“前研究”

與其它領(lǐng)域相比，幼兒園科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)擁有“與生俱來”的探究色彩。這不僅是因?yàn)橛變簣@科學(xué)教學(xué)內(nèi)容大多來自幼兒生活實(shí)際，更因?yàn)樽灾魈骄渴怯變簭某錾鹁鸵恢痹谑褂玫摹⒆钣行У恼J(rèn)識(shí)世界、建構(gòu)知識(shí)的方式。然而，隨著教學(xué)改革的深入，“做中學(xué)”課程理念的滲入，越來越多的原本在中學(xué)實(shí)驗(yàn)室里才有的化學(xué)現(xiàn)象、物理原理出現(xiàn)在了我們的科學(xué)領(lǐng)域課堂中，這樣的教學(xué)看似很新穎，卻無形中剝離了教師的“教”與幼兒的“學(xué)”，“學(xué)”顯得茫無目的，停留于表面；“教”變得無所適從，缺少互動(dòng)。究其原因很簡(jiǎn)單，脫離了幼兒的年齡特點(diǎn)和真實(shí)生活，沒有了這兩點(diǎn)的支持，我們的教學(xué)只有炫彩的外殼，缺少了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)和積極獲得。主要表現(xiàn)在以下方面：

1.先預(yù)設(shè)性的研究

當(dāng)我們給予幼兒充分的自主探究機(jī)會(huì)時(shí)，我們的活動(dòng)會(huì)出現(xiàn)許多不可預(yù)測(cè)的問題。幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)、操作水平、思維方式各不相同，答案自然也是多種多樣。如何處理好生成和預(yù)設(shè)之間的關(guān)系，是考驗(yàn)教師內(nèi)在教學(xué)觀的最佳時(shí)機(jī)。不可否認(rèn)，我園有較多教師會(huì)選擇“安全系數(shù)更高”的預(yù)設(shè)，而忽略甚至否定幼兒拋出的新問題、新答案。整個(gè)活動(dòng)過程雖然很穩(wěn)當(dāng)，可卻扼殺了幼兒一串串的問號(hào)和智慧的火花。

2.無持續(xù)性的研究

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出：好奇、好問、好探索是幼兒的年齡特點(diǎn)。由此帶來的對(duì)周圍世界的探究行為是自發(fā)的、無處不在的，而不僅僅存在于課堂教學(xué)中。一直以來，我們活動(dòng)開展完，探究任務(wù)也隨之結(jié)束的做法，讓幼兒的探究學(xué)習(xí)變成了表演式的走過程。這樣的活動(dòng)背離了研究的本質(zhì)，不利于幼兒的科學(xué)探究興趣、習(xí)慣和能力的養(yǎng)成。我們需要打破局限，提供更充分的時(shí)間、空間、材料和經(jīng)驗(yàn)支持，讓幼兒在廣闊的范圍內(nèi)自主地、快樂地、充分地探究。

㈡做實(shí)“真研究”

1.生成性的研究——做“無知”的同行者

蘇格拉底說過：“在真理面前我一無所知?！边@位偉大的哲學(xué)家、教育家教導(dǎo)學(xué)生的方式不是講解、示范，更不是鞏固練習(xí)，而是抱著“我無知”的態(tài)度去引導(dǎo)別人提問和探索。

案例：在幸福閱讀課程活動(dòng)中，幼兒閱讀了繪本《花園里有什么》，隨后圍繞著“花園里有什么”這個(gè)問題展開討論，幼兒從自己的原有經(jīng)驗(yàn)觀察到的花園出發(fā)，通過同伴交流分享彼此經(jīng)驗(yàn)。在交流中，幼兒的問題應(yīng)運(yùn)而生：幼兒園的花園會(huì)有什么？泥土里有什么？……幼兒的答案也是各種各樣：泥土里有小蟲子、有蝴蝶、有寶藏、小花、汽車……相比幼兒振振有辭的“高見”，老師顯得很“無知”，只提問和鼓勵(lì)，并不給予判定和評(píng)價(jià)，而是帶領(lǐng)幼兒在雨天的時(shí)候去看一看！自己去泥地里挖一挖！很快西瓜蟲、蚯蚓、植物的根、枯葉、小石子等等都被幼兒挖出來當(dāng)作寶貝帶回了教室?；氐浇淌液?，幼兒的探究并沒有結(jié)束——這些“寶貝”該如何安置和生存？西瓜蟲喜歡吃什么？蚯蚓離開了泥土?xí)绬?？泥土里為什么?huì)有這么多植物和蟲子？……教師將孩子們的問題列成一個(gè)清單，將其視為探究過程中的第一步，隨著觀察的深入，幼兒提出的問題越來越多，一系列的探究活動(dòng)也應(yīng)運(yùn)而生。

在這個(gè)過程中，教師從幼兒的興趣點(diǎn)出發(fā)，關(guān)注孩子的問題需求，以實(shí)地探索、及時(shí)記錄、討論交流、梳理匯總等形式，靈活、機(jī)動(dòng)地開展探究活動(dòng)，并根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)和問題，生發(fā)出一系列的科學(xué)探究活動(dòng)，如泥土里有什么、蚯蚓的秘密、藏起來的小蟲子等等。當(dāng)幼兒通過自主探究找到答案時(shí)，教師的口中沒有出現(xiàn)概念性的解析、經(jīng)驗(yàn)性的結(jié)論，而是巧妙地前進(jìn)一步、拋出新問題，這無疑又會(huì)激起幼兒再次思考和探究的興趣。此時(shí)的教師是一個(gè)“無知”的同行者，正是教師的“無知”激發(fā)了幼兒的“求知”，幼兒擁有了更多動(dòng)腦思考、動(dòng)手探究的欲望和機(jī)會(huì)，由此，更進(jìn)一步地促進(jìn)了我們活動(dòng)的生成。

2.開放性的研究——做友好的分享者

在一次學(xué)習(xí)活動(dòng)中，聽導(dǎo)師介紹過兩首很有意思的兒童詩歌：

《游戲》：小弟弟，我們來游戲，姐姐當(dāng)老師，你當(dāng)學(xué)生。那么妹妹呢？小妹妹太小了，她什么也不會(huì)做。我看，讓她當(dāng)校長算了。

《星星》：當(dāng)夜幕降臨，我站在臺(tái)階上傾聽；星星蜂擁在花園里，而我站在黑暗中。聽，一顆星星落地作響！你別赤腳在這草地上散步，我的花園里到處都是星星的碎片！

這兩首詩歌都是兒童在生活中通過觀察和游戲而自發(fā)形成的，教師僅僅只是幫助記錄了下來。這恰恰很好地說明了葉圣陶先生的教育觀點(diǎn)，即教，是為了達(dá)到不需要教。其實(shí)只要我們舍得將教學(xué)的時(shí)間和空間還給幼兒，讓他們充分地運(yùn)用感官觀察、體驗(yàn)、操作、思考，他們就一定會(huì)給我們不一樣的驚喜。

案例：在我園“自然角里的主題探究活動(dòng)”系列實(shí)踐探索中，班級(jí)里開展了“蠶的蛻變”為主題的實(shí)踐探索，當(dāng)幼兒在“蠶的生長”“蠶的家”“蠶的食物”的探究中積累了一定的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師拋出了一個(gè)新問題“蠶是靠眼睛來來尋找新鮮桑葉的嗎？”后，教師驚訝于孩子們能快速地給予答案“不”，更驚喜于孩子們的解釋——他們發(fā)現(xiàn)：每天晚上放學(xué)后蠶寶寶都是留在教室里的，而每天夜晚教室里是不開燈的、窗簾也都拉上了，所以教室里是看不見的，可是每天早上孩子們?nèi)雸@后發(fā)現(xiàn)自己昨天喂的桑葉都被蠶寶寶吃光了，所以大家認(rèn)為蠶寶寶不用眼睛也可以找到桑葉。那么蠶寶寶是用什么準(zhǔn)確地爬到新鮮桑葉上的呢？帶著這個(gè)問題，孩子們開始了自然角里的實(shí)驗(yàn)探究，他們把桑葉放在蠶的后面，觀察到它先是頭左右擺擺，接著頭往后轉(zhuǎn)，身體也慢慢地轉(zhuǎn)向后面，再慢慢爬到桑葉上。豆豆一邊看著蠶的活動(dòng)一邊說：“原來蠶真的不是用眼睛來找食物的，因?yàn)樯Ｈ~放在它的后面，它根本看不到?！毙∮暾f：“它是聞到桑葉的味道才轉(zhuǎn)身爬向桑葉的?！焙⒆觽兺ㄟ^實(shí)驗(yàn)知道了蠶雖然有眼睛，但卻不能用眼睛來尋找桑葉，而是用聞的方式來尋找桑葉的。孩子們對(duì)于自己的這一新發(fā)現(xiàn)無比自豪，老師進(jìn)而通過視頻展示的方式讓幼兒了解到蠶是如何覓食的，幫助幼兒將新經(jīng)驗(yàn)分享給全體幼兒，拓展了他們的眼界，豐富了他們的經(jīng)驗(yàn)。幼兒在教師的引導(dǎo)下，通過自己的不斷努力跨越難點(diǎn)時(shí)，他們獲取的不僅僅是答案本身，更有學(xué)科學(xué)的快樂和自信。

教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)不能僅僅落在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式上，而應(yīng)指向教師教學(xué)行為背后的理念。在課題《“問題中心，實(shí)驗(yàn)探究”課程思想運(yùn)用于幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的實(shí)踐研究》研究過程中，我們以問題為導(dǎo)線，以實(shí)驗(yàn)為手段，通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、物化目標(biāo)的材料支持、隱性指導(dǎo)的組織策略，引領(lǐng)教師和幼兒更快更好的發(fā)展。

三、深入園本 尋求創(chuàng)生

經(jīng)過歷練，我們不僅思考“十三五”的研究方向，更在思考如何傳承和延續(xù)、如何深入地引領(lǐng)幼兒園不斷走向更高水平?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》理念下，教學(xué)不再是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過程；幼兒不再是知識(shí)的接受者，而是與生活、與自然的互動(dòng)者——幼兒與自然的互動(dòng)，是生命生長的互動(dòng)，更是幼兒發(fā)展的應(yīng)然追尋。

㈠與自然對(duì)話→問題追始

在我園大廳的兩棵問題樹上，收集了許多幼兒日常中提出的千姿百態(tài)的問題，如為什么長頸鹿脖子那么長？花朵為什么可以吸引蝴蝶？雨水落下來到哪里去了？為什么有的樹高有的樹矮？天空為什么會(huì)飄雪花？怎樣才能知道大樹幾歲？為什么秋天樹的葉子會(huì)掉下來？……孩子們將自己的猜想用繪畫的形式表達(dá)出來，教師根據(jù)幼兒提出問題的主題內(nèi)容進(jìn)行了梳理和整理裝訂，并懸掛、呈現(xiàn)在問題樹上。我們驚奇地發(fā)現(xiàn)孩子們所關(guān)注的問題和興趣點(diǎn)大多來自于他們周圍生活和所接觸到的自然中，這與他們的年齡特點(diǎn)和與自然親近的天性不無關(guān)聯(lián)。

㈡與自然互動(dòng)→探究生發(fā)

過去教材就是孩子的世界，那么今天世界就是孩子的教材。正如陳鶴琴先生所言，大自然、大社會(huì)都是活教材。其本意是將課程搬至大自然、大課堂，讓孩子們更加親近自然，了解自然。

從上述十二五期間開展的幼兒科學(xué)探究活動(dòng)案例中，我們幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的最終目的在于幼兒通過發(fā)現(xiàn)問題、實(shí)驗(yàn)探究，尋找解決問題和發(fā)現(xiàn)其方法、事實(shí)，從而獲得能力的提升。而幼兒獲得如此經(jīng)驗(yàn)和能力的過程，是與自然直接親近和互動(dòng)的過程。

基于此，我們意欲從“幼兒生活”和“自然生態(tài)”出發(fā)，對(duì)我園科學(xué)教育進(jìn)行新的實(shí)踐與研究。尋找對(duì)幼兒有獨(dú)特價(jià)值的資源，開發(fā)能促進(jìn)幼兒發(fā)展的課程，引領(lǐng)幼兒回歸生活，走向大自然廣闊的空間成為我園“十三五”課題研究方向確立的原點(diǎn)。

于是，審視基本、深化研究到尋求創(chuàng)生的過程，使我園的“十三五”課題整合了幼兒園每個(gè)人的發(fā)展和幼兒園的整體發(fā)展需求。我們也將在科研之路上不斷修正，一路前行，讓課題不斷生根、開花、結(jié)果。