在“延傳變體鏈”上思考中國(guó)教育現(xiàn)代化＊

胡金木 栗洪武

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安710062)

在“延傳變體鏈”上思考中國(guó)教育現(xiàn)代化＊

胡金木 栗洪武

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安710062)

在中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，“傳統(tǒng)”往往被視為現(xiàn)代教育的對(duì)立面。過去的教育遺產(chǎn)被認(rèn)為是討厭的累贅，是需要拋棄的東西，也成為啟蒙者所批判的對(duì)象。其實(shí)，傳統(tǒng)不是凝固的，而是流動(dòng)的，是處于一種“延傳變體鏈”之上的。教育發(fā)展的過程是教育傳統(tǒng)不斷重構(gòu)的過程。教育現(xiàn)代化不是完全背叛傳統(tǒng)，而是不斷優(yōu)化傳統(tǒng)，是承續(xù)與革新的統(tǒng)一。然而，在外力的沖擊下，中國(guó)知識(shí)分子的優(yōu)越意識(shí)逐漸被自卑情緒所代替，他們開始懷疑自身的教育傳統(tǒng)。自身的教育傳統(tǒng)從“無所不能”到“一無是處”。只有尊重自己的教育傳統(tǒng)，才可能實(shí)現(xiàn)教育的啟蒙。中國(guó)教育現(xiàn)代化既不能固守傳統(tǒng)，亦不能拋棄傳統(tǒng)，而要在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的“延傳變體鏈”上重構(gòu)教育傳統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)教育的啟蒙。

中國(guó)教育現(xiàn)代化;教育傳統(tǒng);延傳變體鏈;啟蒙

“傳統(tǒng)”是一個(gè)很難界定的詞語，好像大家都明白，卻又都說不清楚。傳統(tǒng)一般來說是指:“歷史上流傳下來的社會(huì)習(xí)慣力量，存在于制度、思想、文化、道德等各個(gè)領(lǐng)域。從范圍分，有家族、團(tuán)體、地區(qū)、民族、國(guó)家等區(qū)別。對(duì)人們的社會(huì)行為有無形的控制作用。傳統(tǒng)是歷史發(fā)展的繼承性表現(xiàn)，在有階級(jí)的社會(huì)里，傳統(tǒng)具有階級(jí)性和民族性，某些積極的傳統(tǒng)因素對(duì)社會(huì)發(fā)展起著促進(jìn)作用?！?辭海，1989，第561頁)傳統(tǒng)連接著人們過去的歷史與當(dāng)下的生活，它是生活在一定區(qū)域內(nèi)的人們世代相傳的、具有一定的穩(wěn)定性與連續(xù)性的文化遺產(chǎn)，如價(jià)值系統(tǒng)、社會(huì)習(xí)俗以及日常行為方式等。美國(guó)學(xué)者希爾斯(1981/1991)認(rèn)為，“傳統(tǒng)是世代相傳的東西”，而這種世代相傳的東西就是“文化遺傳的總和”。既定的文化傳統(tǒng)在時(shí)間的維度上從上一代延續(xù)至下一代，“在延傳與承襲的相繼階段或歷程中基本保持著同一性”;同時(shí)，這種傳統(tǒng)的延傳不是僵硬不變的，而是“圍繞被接受和相傳的主題的一系列變體”，是處于延傳變體鏈之中的(chain of transmitted variants of a tradition)。

一、“延傳變體鏈”中的教育傳統(tǒng)

任何“現(xiàn)在”的價(jià)值觀念與行為模式都包含著“過去”人們的某種想法，“現(xiàn)在”的想法也會(huì)影響著“未來”的人們;每一代人都是在前幾代人的基礎(chǔ)上“重構(gòu)”著自己的傳統(tǒng)，“過去”、“現(xiàn)在”以及“未來”的人們所生活其間的傳統(tǒng)也是絕對(duì)不一樣的?！皞鹘y(tǒng)并不是一尊不動(dòng)的石像，而是生命洋溢的，有如一道洪流，離開它的源頭愈遠(yuǎn)，它就膨脹得愈大?！?黑格爾，1928/1959，第8頁)教育傳統(tǒng)是指一個(gè)國(guó)家或民族在發(fā)展過程中形成的一種穩(wěn)定的教育觀念，是活躍于教育發(fā)展中的動(dòng)態(tài)的流變體。教育傳統(tǒng)是一種時(shí)間性存在，表現(xiàn)為一種不斷生成的教育觀念，意味著過去教育向未來教育的延伸。

(一)啟蒙與批判:傳統(tǒng)常常被誤當(dāng)作啟蒙的敵人

傳統(tǒng)本來是一個(gè)中性詞，指的是一種世代相傳的歷史遺產(chǎn)，它深刻影響著特定文化群體的價(jià)值觀念與行為模式。令人遺憾的是，啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，傳統(tǒng)遭受到猛烈批判，“傳統(tǒng)性成為每個(gè)舊秩序批評(píng)者無所不在的敵人”。生活在“傳統(tǒng)”中的人，卻把“傳統(tǒng)”視為一個(gè)負(fù)擔(dān)，一個(gè)累贅，一種需要根除的罪惡?！爱?dāng)傳統(tǒng)性讓位于理性和科學(xué)知識(shí)時(shí)，它所維持的所有邪惡也都將消失?！?希爾斯，1981/1991，第8頁)

啟蒙運(yùn)動(dòng)批判迷信、無知、偏見、權(quán)威，倡導(dǎo)自主、理性的生活，追求有尊嚴(yán)的幸福生活。理性思想與以理性為基礎(chǔ)的民主和科學(xué)成為時(shí)代的基本法則。民主與科學(xué)所要擯除的則是無知與偏見、權(quán)威與迷信，而這些東西則是與傳統(tǒng)聯(lián)系在一起的;若要向無知與偏見、權(quán)威與迷信宣戰(zhàn)就必須向傳統(tǒng)宣戰(zhàn)，向傳統(tǒng)的舊觀念、舊秩序宣戰(zhàn)?！叭藗円恢辟澴u(yù)科學(xué)和理性，視其為統(tǒng)治個(gè)人與社會(huì)生活的法則之源。每當(dāng)這時(shí)，傳統(tǒng)就要遭到批判。”(希爾斯，1981/1991，第5－6頁)所以，啟蒙思想家在借助理性思想批判教會(huì)統(tǒng)治與封建專制的過程中，將“無知與傳統(tǒng)聯(lián)系在一起，兩者似乎都是可惡的歐洲舊秩序的組成部分”。這樣，“傳統(tǒng)性卻在進(jìn)步主義者中間背上了迷信所享有的那種壞名聲”(希爾斯，1981/1991，第7頁)，與陳舊迂腐成為了同義詞。好像，我們脫離了傳統(tǒng)，就進(jìn)步了，就是現(xiàn)代人了。

啟蒙的否定性指向了傳統(tǒng)秩序、制度、文化、觀念、行為等方面，若是不批判負(fù)載在傳統(tǒng)上的無知與偏見、權(quán)威與迷信，那么啟蒙就不可能成功;同樣，若是不加分析地把傳統(tǒng)當(dāng)作敵人，拋棄傳統(tǒng)，啟蒙也會(huì)變成空中樓閣。其實(shí)，傳統(tǒng)并不是人們可以肆意拋棄的無用物，而是人們創(chuàng)造歷史的文化前提，是人類文明的積淀。啟蒙不能離開傳統(tǒng)，傳統(tǒng)是我們理解歷史，創(chuàng)造未來的根據(jù)。“歷史并不屬于我們，而是我們屬于歷史。早在我們通過反思理解我們之前，我們就以某種明顯的方式在我們所生活的家庭、社會(huì)和國(guó)家中理解了我們自己?！?伽達(dá)默爾，1960/1999，第355頁)因此，我們不應(yīng)該也不可能固守教育傳統(tǒng)或拋棄教育傳統(tǒng)，人們對(duì)教育傳統(tǒng)的批判與反思是優(yōu)化傳統(tǒng)的一部分，我們只能在教育傳統(tǒng)中理解、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造新的教育傳統(tǒng);并且，教育“‘傳統(tǒng)’的本質(zhì)不是在過去，而是在現(xiàn)在?！畟鹘y(tǒng)’即存在于我們的生活方式中。甚至可以說‘傳統(tǒng)’就是我們生存的一種方式”(朱德生，1996，第51－57頁)。我們生活在教育傳統(tǒng)之中，指的是人們的教育觀念和行為都會(huì)自覺不自覺地受到教育傳統(tǒng)的影響。教育傳統(tǒng)不僅影響著我們思考教育的方式，還直接影響到我們的教育行為。但是，這并不意味著教育傳統(tǒng)是不變的、外在于我們的，它是內(nèi)在于我們的，并隨著現(xiàn)在乃至將來教育世界的變化而發(fā)生改變。教育傳統(tǒng)在時(shí)間鏈上表現(xiàn)出一種連續(xù)性，“作為時(shí)間鏈，傳統(tǒng)是圍繞被接受和相傳的主題的一系列變體”(希爾斯，1981/1991，第59－60頁)。

(二)啟蒙與承續(xù):啟蒙應(yīng)該是一種傳統(tǒng)的“重構(gòu)”

把傳統(tǒng)當(dāng)作啟蒙的敵人，僅僅是一種變革的策略:是為了更好地認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)所存在的問題，喚起人們變革的決心。傳統(tǒng)之所以能夠延傳，是由于其具有同一性、持續(xù)性與變革性，是處在不斷變化之中的。傳統(tǒng)不是固化的整體，而是一種混合物，由長(zhǎng)期延續(xù)下來的各種因素、新增成分與各種創(chuàng)新構(gòu)成。“任何叫做傳統(tǒng)的東西都不是一個(gè)整體，它的每一部分都要經(jīng)過接受、修改或抵制這樣一個(gè)過程。對(duì)傳統(tǒng)的反應(yīng)帶有選擇性。即使那些自認(rèn)為正在接受或抵制‘全部?jī)?nèi)容’的人，也是有選擇地接受或進(jìn)行抵制的;即使當(dāng)他們看來在進(jìn)行抵制時(shí)，他們?nèi)匀槐Ａ粝喈?dāng)一部分傳統(tǒng)。顯然，即使那些宣稱要與自己社會(huì)的過去做徹底決裂的革命者，也難逃過去的掌心?！?希爾斯，1981/1991，第286頁)

啟蒙是一個(gè)新舊更替的過程，并不是以完全不同的“全新”來取代傳統(tǒng)，而實(shí)際上只能是部分地變革傳統(tǒng)。教育現(xiàn)代化是教育傳統(tǒng)不斷“重構(gòu)”的過程。這種“重構(gòu)”不是“背叛”教育傳統(tǒng)而是“優(yōu)化”教育傳統(tǒng)，是承續(xù)與革新的統(tǒng)一。處于“延傳變體鏈”之中的教育傳統(tǒng)在穩(wěn)定、延續(xù)中體現(xiàn)其歷史性與可塑性。教育傳統(tǒng)具有一種選擇性機(jī)制，它會(huì)隨著時(shí)空格局的變化而發(fā)生一種適應(yīng)性的變化，從而進(jìn)行一種“重構(gòu)”。過去人們的教育價(jià)值觀念與社會(huì)教育習(xí)俗有可能成為現(xiàn)今人們的傳統(tǒng)，也有可能被將來的人們所揚(yáng)棄，進(jìn)行一種傳統(tǒng)“重構(gòu)”，形成一種新的教育傳統(tǒng)。教育傳統(tǒng)正是在這種時(shí)間維度上的選擇與重構(gòu)中展現(xiàn)其延續(xù)性與可塑性。所以在這個(gè)意義上說，教育傳統(tǒng)是流動(dòng)的文化積累。“傳統(tǒng)是一個(gè)歷史的概念，它是在歷史的延續(xù)中穩(wěn)定起來的、又是隨著歷史的發(fā)展而變遷的。沒有延續(xù)和穩(wěn)定就談不上傳統(tǒng)，同樣沒有發(fā)展和變遷也就沒有傳統(tǒng)?！?樓宇烈，1989，第9頁)

傳統(tǒng)作為族群共同的記憶，往往處于一種無意識(shí)的“延傳變體鏈”之中。一般情況下，人們往往不會(huì)覺得傳統(tǒng)是一個(gè)問題，教育傳統(tǒng)也會(huì)不知不覺地發(fā)生變化。在社會(huì)出現(xiàn)激烈動(dòng)蕩之時(shí)，教育傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)生活就會(huì)出現(xiàn)摩擦，這時(shí)人們才會(huì)意識(shí)到傳統(tǒng)是一個(gè)問題。這時(shí)，人們往往會(huì)以“危機(jī)心態(tài)”來認(rèn)識(shí)教育傳統(tǒng)，而這種心態(tài)往往會(huì)導(dǎo)致兩種極端地認(rèn)識(shí)傾向:一部分人認(rèn)為，教育傳統(tǒng)已經(jīng)陳舊，不能適應(yīng)當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展，需要激烈變革以適應(yīng)新的社會(huì)發(fā)展;而另一部分人則認(rèn)為，教育傳統(tǒng)已經(jīng)失落，很多優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)沒有得到應(yīng)有的重視，需要恢復(fù)傳統(tǒng)以維護(hù)社會(huì)的發(fā)展。前者是一種拋開傳統(tǒng)向前看的激進(jìn)主義，它面對(duì)教育傳統(tǒng)，主張“推倒重來”;后者則是一種固守傳統(tǒng)向后看的保守主義，它面對(duì)教育傳統(tǒng)，主張“復(fù)古守舊”。

毫無疑問，中國(guó)近代以來這兩種對(duì)待教育傳統(tǒng)的價(jià)值傾向都是有問題的。殘酷的歷史表明人們往往在這兩個(gè)極端之間搖擺不定，從一個(gè)極端滑向另一個(gè)極端，而沒有正確看待傳統(tǒng)的連續(xù)性特征。近代以來，國(guó)人對(duì)待自己的教育傳統(tǒng)就表現(xiàn)為一種鐘擺式地現(xiàn)象，忽而保守主義占據(jù)上風(fēng)，忽而激進(jìn)主義奪回陣地，來回拉鋸，爭(zhēng)爭(zhēng)吵吵百余年。從拒斥變革的“藥方只販古時(shí)丹”到否定傳統(tǒng)的“全盤西化”，五四新文化運(yùn)動(dòng)以來，“推倒重來”式的“告別傳統(tǒng)”的聲音又占據(jù)了上風(fēng)，“傳統(tǒng)倫理、教義、偶像、權(quán)威等在五四運(yùn)動(dòng)的沖擊下土崩瓦解，幾近蕩然無存”(周策縱，1989，第27頁)。正是在這種思想環(huán)境下，教育傳統(tǒng)呈現(xiàn)出了一種坍塌之勢(shì)。

二、中國(guó)教育傳統(tǒng)的逐漸坍塌

在中國(guó)早期的現(xiàn)代化過程中，啟蒙是從反思與批判傳統(tǒng)開始的，這是具有積極意義的。沒有對(duì)傳統(tǒng)文化與教育傳統(tǒng)的反思與批判，就不會(huì)有啟蒙的發(fā)生。面對(duì)渾渾噩噩的人生，面對(duì)危機(jī)重重的國(guó)家，先知先覺者通過批判傳統(tǒng)開啟了中國(guó)教育的啟蒙歷程，教育傳統(tǒng)與教育變革問題也開始受到中國(guó)知識(shí)分子的關(guān)注。

(一)從自負(fù)到自卑:教育在堅(jiān)守中進(jìn)行調(diào)適

晚清時(shí)期，“中國(guó)國(guó)家和社會(huì)仍然認(rèn)為自己是東亞文明的中心。它和周圍非中國(guó)人的關(guān)系是以假定中國(guó)為中心的優(yōu)越感這一神話為前提的”(費(fèi)正清，1978/1985，第35頁)。中國(guó)不屬于世界，世界屬于中國(guó)。世界各國(guó)以中國(guó)為中心形成世界秩序，中國(guó)是內(nèi)部的，既崇高又偉大;非中國(guó)的“蠻夷”是外部的，既渺小又低賤。中國(guó)人的這種優(yōu)越感滲透到文化教育上，則是認(rèn)為中國(guó)的教育是世界各國(guó)學(xué)習(xí)的模板，只有學(xué)習(xí)中國(guó)教育，世界各國(guó)才能擺脫“蠻夷”的身份。在看待教育傳統(tǒng)方面，晚清時(shí)期的中國(guó)知識(shí)分子是有自信的。他們眼中的西方不過是未開化的蠻夷之地，西學(xué)僅僅是“奇技淫巧”而已，西學(xué)只能存于“器”，中學(xué)才是治世之“道”，中學(xué)也是人之“立身之本”。教育要以“倫常名教為本”，輔以“諸國(guó)富強(qiáng)之術(shù)”，這樣，“既免迂陋無用之譏，亦杜離經(jīng)背叛之弊”，如1903年的《重訂學(xué)堂章程折》就明確提出:“至于立學(xué)宗旨，無論何等學(xué)堂，均以忠孝為本，以中國(guó)經(jīng)史之學(xué)為基。”(朱有瓛，1987，第78頁)

晚清中國(guó)知識(shí)分子也初步認(rèn)識(shí)到“中學(xué)”亦有不足，“西學(xué)”亦有先進(jìn)之處。面對(duì)國(guó)內(nèi)危局，他們希望通過學(xué)習(xí)“西學(xué)”、復(fù)興“中學(xué)”以強(qiáng)國(guó)富民。從“藥方只販古時(shí)丹”到“師夷長(zhǎng)技以制夷”，再到“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，人們認(rèn)為“西學(xué)”僅僅限于技藝層面，而“中學(xué)”才是修身齊家治國(guó)之本源?！皩?duì)于西方文化，只可接收其科學(xué)，接收其技術(shù)，接收其法度;對(duì)于己國(guó)文化，仍當(dāng)保守其禮教，保守其倫常，保守其風(fēng)俗。”(陳青之，2009，第608頁)

面對(duì)西方的強(qiáng)勢(shì)入侵，晚清中國(guó)知識(shí)分子不再盲目固守教育傳統(tǒng)，而是企圖通過“中體西用”來復(fù)興教育傳統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)強(qiáng)國(guó)富民。洋務(wù)運(yùn)動(dòng)中新式學(xué)堂的建立與留學(xué)生的派遣，維新變法以及清末新政中的“廢科舉、興學(xué)?！?，都表明了中國(guó)知識(shí)分子，對(duì)自身的教育傳統(tǒng)進(jìn)行了持續(xù)地改造。

在西方列強(qiáng)的堅(jiān)船利炮轟開了古老帝國(guó)的大門之后，晚清中國(guó)知識(shí)分子慢慢地對(duì)于自己的教育傳統(tǒng)有些不自信了，甚至有些自卑了。中國(guó)知識(shí)分子開始從對(duì)教育傳統(tǒng)的依戀走向了對(duì)教育傳統(tǒng)的批判。這兩種對(duì)立情緒在“救亡”與“啟蒙”的雙重話語中更是演變?yōu)橐环N“古今中西”之爭(zhēng)。這一問題的解決，不僅需要實(shí)現(xiàn)全面的“新舊更替”，對(duì)“不合理”的“舊”傳統(tǒng)、“舊”習(xí)俗進(jìn)行批判，以“合理”的“新”制度、“新”觀念代替之，還實(shí)現(xiàn)了一種“中西變換”，以“西”為“新”，以“西”代“中”。對(duì)于“西學(xué)”，中國(guó)知識(shí)分子也經(jīng)歷了從“技術(shù)”到“制度”再到“文化”的吸納過程。

五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，這種“萬事不如人”的自卑心態(tài)在思想文化教育領(lǐng)域已經(jīng)完全地展現(xiàn)出來了。五四知識(shí)分子開始猛烈地抨擊以倫理為導(dǎo)向的教育傳統(tǒng)。陳獨(dú)秀認(rèn)為:“既今以往，國(guó)人所懷疑者莫決者，當(dāng)為倫理問題。……吾敢斷言曰，倫理的覺悟，為吾人最后覺悟之最后覺悟?！?1993，第179 頁)他們?cè)谂袑Ｖ浦髁x的同時(shí)，把批判的矛頭指向了儒家教育傳統(tǒng)及其代表人物孔子，要“打向孔子，破壞偶像”，認(rèn)為“孔子之道不適合現(xiàn)代生活”;在批判“吃人的禮教”的同時(shí)，把基于禮教的“家庭制度看作是萬惡之源”，認(rèn)為一切與儒家相關(guān)的制度、禮儀、規(guī)范、教育都應(yīng)統(tǒng)統(tǒng)丟棄?！霸?9世紀(jì)末，特別是1895年以后，中國(guó)人在極度震驚之后，突然對(duì)自己的傳統(tǒng)喪失了信心，雖然共同生活的地域還在，共同使用的語言還在，但是共同的信仰卻開始被西洋的新知?jiǎng)訐u，共同的歷史記憶似乎也在漸漸消失?！?葛兆光，2001，第545頁)

(二)從部分到整體:強(qiáng)烈地否定教育傳統(tǒng)

從認(rèn)為“船堅(jiān)炮利，確是我們所不及”，有“舍己從人的必要”，到認(rèn)為“中國(guó)舊東西是不夠的，外國(guó)人許多好處是要學(xué)的”，中國(guó)知識(shí)分子對(duì)于教育傳統(tǒng)的批判逐漸強(qiáng)烈。中國(guó)教育從對(duì)傳統(tǒng)的局部批判轉(zhuǎn)向全面化的否定，從建立一批新式學(xué)堂，到學(xué)習(xí)西方教育制度，再到學(xué)習(xí)西方教育思想觀念都表明了這一點(diǎn)。他們認(rèn)為中國(guó)“遠(yuǎn)不如人，恨不得把人家的組織形式，一件件搬進(jìn)來，以為但能夠這樣，萬事都有辦法了。(辛亥)革命成功將近十年，所希望的件件都落空，漸漸有點(diǎn)廢然思返，覺得社會(huì)文化是整套的，要拿舊心理運(yùn)用新制度，決計(jì)不可能，漸漸要求全人格的覺悟。”

晚清以來的教育變革之所以沒能實(shí)現(xiàn)自救，國(guó)家依舊一副破敗而混亂的景象，國(guó)民依然一副渾渾噩噩的樣子，五四知識(shí)分子把關(guān)注投向了國(guó)民性上，把原因歸結(jié)于中國(guó)的文化教育傳統(tǒng)問題，歸結(jié)于儒家倫理本位的教育傳統(tǒng)，歸罪于孔子的教育思想。“傳統(tǒng)已萎縮為附麗于皇權(quán)政治和家族社會(huì)的一套禮俗規(guī)范。當(dāng)這套政治社會(huì)制度，在外力的震蕩下，土崩瓦解，附麗在它們身上的文化思想當(dāng)然也顯得百無是處，毫無保留的價(jià)值?！?張灝，1989，第54頁)他們認(rèn)為國(guó)家的富強(qiáng)、國(guó)民的改造與教育的變革需要著眼于全方位、深層次的文化思想批判，需要“打倒孔家店”，徹底否定儒家的文化教育傳統(tǒng)，而不能是修修補(bǔ)補(bǔ)式的局部批判。

正是在外力的沖擊下，儒家傳統(tǒng)從“無所不能”到“一無是處”，教育的優(yōu)越意識(shí)逐漸地被自卑情緒所代替。一個(gè)導(dǎo)致傳承人屢次三番遭受痛苦的傳統(tǒng)，自然就會(huì)受到排斥。正是在這種自卑意識(shí)的影響下，中國(guó)知識(shí)分子開始嫌棄自身的教育傳統(tǒng)。正如希爾斯所言，“如果傳統(tǒng)給繼承它的人帶來明顯的和普遍的不幸后果，那么它就不能長(zhǎng)久地維持下去了;一個(gè)傳統(tǒng)要延續(xù)下去的話，就必須‘發(fā)揮作用’。一個(gè)傳統(tǒng)反復(fù)帶來災(zāi)難，或反復(fù)被證明明顯不靈，那就行將滅亡了”(希爾斯，1981/1991，第286頁)。

基于儒家傳統(tǒng)的文化價(jià)值觀念、規(guī)范制度、行為方式、教育觀念等是一體化的，是近代中國(guó)處處落后、時(shí)時(shí)挨打的思想根源。“如果要進(jìn)行意義深遠(yuǎn)的政治和社會(huì)變革，基本前提是要先使人們的價(jià)值和精神整體地轉(zhuǎn)變，如要實(shí)現(xiàn)這樣的革命就必須激進(jìn)地拒斥中國(guó)過去的傳統(tǒng)主流?！?林毓生，1989，第3 頁)五四知識(shí)分子對(duì)于傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀念秉持一種全盤否定的態(tài)度，對(duì)傳統(tǒng)的道德教化系統(tǒng)給予了一種否定性的評(píng)價(jià)?！白羁珊墩呤俏逅男挛幕\(yùn)動(dòng)中有一撮激烈的人士，他們只看到中國(guó)文化之黑暗面，把精力悉數(shù)用到破壞文化傳統(tǒng)上去，他們反對(duì)社會(huì)既存的結(jié)構(gòu)與價(jià)值，帶著一種狂熱的性格，尋求新事物，如中風(fēng)狂走，結(jié)果中國(guó)文化傳統(tǒng)的價(jià)值體系都被一一肢解，而他們所展開的‘批判運(yùn)動(dòng)’，便變成了‘否定運(yùn)動(dòng)’或‘打倒運(yùn)動(dòng)’。”(金耀基，1999，第27頁)

在以“西”為“新”、以“西”代“中”的背景下，中國(guó)知識(shí)分子開始了“全面反傳統(tǒng)”、“全盤西化”的思想歷程。“20世紀(jì)中國(guó)思想史的最顯著特征之一，是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)堅(jiān)決地全盤否定態(tài)度的出現(xiàn)與持續(xù)?！?林毓生，1989，第2頁)孔子以及儒家思想成為現(xiàn)代教育的對(duì)立面，人們認(rèn)為，教育要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，就要從批判孔子開始?！叭鍖W(xué)和祖國(guó)遺產(chǎn)(包括其合理內(nèi)核、精深大義)遭到全盤否定?！?周策縱，1989，第29頁)教育把傳統(tǒng)視為一種負(fù)擔(dān)，要極力擺脫它?！霸诮鼣?shù)十年來的中國(guó)，‘傳統(tǒng)’卻被多數(shù)人看作一個(gè)貶義詞。更不幸地，人們對(duì)于‘傳統(tǒng)’所涵攝的確切意義并無適當(dāng)了解，對(duì)于‘傳統(tǒng)’的憎惡徑達(dá)于極點(diǎn)?！?余英時(shí)，2006，第121頁)

正是在這樣一種“暴風(fēng)驟雨”般的批判中，一切儒家傳統(tǒng)都被當(dāng)作批判的標(biāo)靶，一切與儒家傳統(tǒng)有關(guān)的價(jià)值觀念、制度規(guī)范、實(shí)物器具、行為方式等統(tǒng)統(tǒng)被視為糟粕。在這種情況下，“仁義道德”是“吃人”的東西，禮儀規(guī)范是束縛人的東西，儒家經(jīng)典是腐朽的東西，歷史文物是封建的遺存。一句話，全面反傳統(tǒng)，不管優(yōu)與劣，精華與糟粕，“舊”的就是要拋棄的。

近代中國(guó)的教育傳統(tǒng)重構(gòu)并不是文化系統(tǒng)內(nèi)的知識(shí)分子自覺、自發(fā)推進(jìn)的，而是在劇烈變動(dòng)的環(huán)境中為應(yīng)對(duì)外來壓力而被迫進(jìn)行的。正是在這種危機(jī)環(huán)境中，中國(guó)知識(shí)分子并未能“心平氣和”地理性地思考中國(guó)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、啟蒙與救亡、古今中西等問題。五四知識(shí)分子激烈地反傳統(tǒng)，不遺余力地批判“儒家”“舊”觀念，迎接“西方”“新”教育，造成了教育傳統(tǒng)的割裂。甚至直至今天，我們?cè)谀撤N程度上也未能扭轉(zhuǎn)教育研究中的“重西方、輕傳統(tǒng)”的思想斷裂狀況。

三、“延傳變體鏈”上的中國(guó)教育現(xiàn)代化

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來，近代中國(guó)開始卷入現(xiàn)代化的洪流之中，伴隨著堅(jiān)船利炮而來的西方價(jià)值觀念也強(qiáng)烈地沖擊到了中國(guó)人的思想世界，中國(guó)的傳統(tǒng)價(jià)值觀念受到了全面的挑戰(zhàn)。以倫理為本位的儒家教育傳統(tǒng)受到的挑戰(zhàn)與沖擊更為明顯，以至于先覺者要“沖決倫常之網(wǎng)羅”。中國(guó)知識(shí)分子從固守教育傳統(tǒng)到建立新式學(xué)堂、派遣留學(xué)生、建立現(xiàn)代學(xué)制、擬定教育宗旨等，向教育現(xiàn)代化邁出了堅(jiān)實(shí)的步伐。但是，中國(guó)知識(shí)分子卻從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。他們?cè)谂腥寮医逃齻鹘y(tǒng)，吸納新學(xué)的同時(shí)，并未給予儒家教育傳統(tǒng)應(yīng)有的尊重，而是拋棄了這些傳統(tǒng)，甚至在五四時(shí)期還出現(xiàn)了強(qiáng)烈的“全盤西化”與“反傳統(tǒng)”傾向。當(dāng)代中國(guó)的教育改革也需要以此為戒，不再重蹈百年前的覆轍，在教育傳統(tǒng)的“延傳變體鏈”上“重構(gòu)”傳統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)新的教育啟蒙。正如杜威在百余年前所說的那樣:“一國(guó)的教育絕不可胡亂模仿別國(guó)?！蚁Ｍ袊?guó)的教育家一方面實(shí)地研究本國(guó)本地的社會(huì)需要，一方面用西洋的學(xué)說作為一種參考資料，如此做去，方才可以造成一種中國(guó)現(xiàn)代的新教育。”(杜威，2008，第407頁)

(一)動(dòng)態(tài)生成中的教育傳統(tǒng)

雖然傳統(tǒng)為人們的生活提供了某些經(jīng)驗(yàn)參照系統(tǒng)，但每一代人的具體生活情景都是不同的，所以，“傳統(tǒng)的存在本身就決定了人們要去改變它們”(希爾斯，1981/1991，第2頁)。教育傳統(tǒng)不是凝固的，而是流動(dòng)的?！皞鹘y(tǒng)并不完全是靜態(tài)的，因?yàn)樗厝灰粡纳弦淮^承文化遺產(chǎn)的每一新生代加以再創(chuàng)造?！?吉登斯，1990/2000，第33頁)拋棄自己的教育傳統(tǒng)是沒有出路的，固守教育傳統(tǒng)當(dāng)然也是一條死路，這就需要在“反叛傳統(tǒng)”與“返回傳統(tǒng)”之間保持一種平衡。批判與反思舊的教育價(jià)值觀念是必要的，但是這種批判與反思不能建立在“自卑情緒”之上，不能不考慮中國(guó)教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)與現(xiàn)實(shí)境遇，不能完全拋棄自身的教育傳統(tǒng)而盲目吸收西方的教育價(jià)值觀念。

近代以來，中國(guó)知識(shí)分子對(duì)傳統(tǒng)的批判有著重要的意義，它讓人們認(rèn)清了以倫理為本位的儒家教育傳統(tǒng)的局限性。但令人遺憾的是，中國(guó)知識(shí)分子執(zhí)著于教育傳統(tǒng)的批判與西學(xué)的崇拜，而未能心平氣和地審視西方教育的局限性與自身教育的優(yōu)越性，以“虛無主義”與“拿來主義”的態(tài)度建設(shè)我們的教育，這直接導(dǎo)致教育傳統(tǒng)的重構(gòu)一直沒有完成。

面對(duì)咄咄逼人的西方文化，中國(guó)教育傳統(tǒng)出現(xiàn)了斷裂，教育傳統(tǒng)價(jià)值觀念或被擊碎，或被丟進(jìn)了歷史的倉庫而束之高閣?！爸袊?guó)的現(xiàn)代化工作決不能建立在虛無上，而必須建立在一個(gè)被批判過的傳統(tǒng)上，現(xiàn)代與傳統(tǒng)之間根本無一楚河漢界，傳統(tǒng)與現(xiàn)代實(shí)是一‘連續(xù)體’，是不應(yīng)、也不能完全鏟除傳統(tǒng)的?！?金耀基，1999)將教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代對(duì)立起來是極端錯(cuò)誤的，傳統(tǒng)是現(xiàn)代的模板，現(xiàn)代是未來的模板。現(xiàn)代教育是傳統(tǒng)的“重構(gòu)”，現(xiàn)代教育也是未來“重構(gòu)”的基礎(chǔ)?！八^的‘現(xiàn)代’即是‘傳統(tǒng)’的‘現(xiàn)代化’，離開了‘傳統(tǒng)’這一主體，‘現(xiàn)代化’根本無所附麗?！?余英時(shí)，2004a，第8頁)

(二)建設(shè)性地反思與批判

在近代中國(guó)，教育傳統(tǒng)被視為現(xiàn)代的對(duì)立面，“過去的遺產(chǎn)被認(rèn)為是討厭的累贅”，是亟需拋棄的東西。五四知識(shí)分子認(rèn)為要擺脫國(guó)內(nèi)黑暗的政治，實(shí)現(xiàn)民族國(guó)家的獨(dú)立，不能僅僅立足于器物、制度，而要著眼于文化的改造。他們認(rèn)為“只有在傳統(tǒng)文化的灰燼上，才能重建中國(guó)文化”(張灝，1989，第54 頁)。

譬如，在道德教育傳統(tǒng)方面，被批判最多的當(dāng)屬“孝道”教育?！靶⒌馈笔腔谧匀谎壎纬傻囊环N情感關(guān)系，強(qiáng)調(diào)后輩對(duì)長(zhǎng)輩的敬愛忠順，是中國(guó)文化的一種核心特質(zhì)。“孝悌也者，其為人之本也?！?《論語·學(xué)而》)“夫孝，天之經(jīng)也，地之義也，民之行也?！?《孝經(jīng)·三才》)“孝道”觀念在近代以來遭受到前所未有地批判。從“百善孝為先”到“萬惡孝為首”，“孝道”成為現(xiàn)代生活的最大障礙，被認(rèn)為是戕害人性的罪魁。那么，“孝道”能否簡(jiǎn)單的拋棄呢?能否因?yàn)椤靶⒌馈倍鴴仐壍赖聜鹘y(tǒng)呢?

關(guān)于父子關(guān)系，孔子期望實(shí)現(xiàn)“父慈子孝”這一父子雙方相對(duì)稱的義務(wù)體系，既主張子對(duì)父的“孝”，又強(qiáng)調(diào)父對(duì)子的“慈”。而到了董仲舒那里，父子關(guān)系就演變?yōu)閱蜗蚨鹊摹白有ⅰ?，這片面地強(qiáng)調(diào)了孝道。這一片面強(qiáng)調(diào)“孝道”的倫理關(guān)系成為傳統(tǒng)社會(huì)的基本倫理。到了近代，“孝道”就演變?yōu)榻倘隧槒拈L(zhǎng)上，這不利于個(gè)性的發(fā)展，自由、平等、民主等價(jià)值觀念也無從生發(fā)。毫無疑問，這種片面強(qiáng)調(diào)子女義務(wù)、不尊重子女的人格、單向度的“孝道”需要摒棄，但這并不意味著需要拋棄中國(guó)賴以生存的儒家文化教育，拋棄“父慈子孝”的教育傳統(tǒng)。

在父母與子女關(guān)系疏離的當(dāng)今社會(huì)，“父慈子孝”的教育傳統(tǒng)猶為重要，是維持家庭和諧的重要情感支撐。但是，這并不是說要固守“孝道”傳統(tǒng)，回到那種子女無條件順從父母的“孝道”之中。對(duì)于“孝道”教育，我們需要結(jié)合現(xiàn)代生活，引入自由、平等的價(jià)值觀念，進(jìn)行“重構(gòu)”。“孝道”教育傳統(tǒng)需要實(shí)現(xiàn)一種轉(zhuǎn)化，從單向絕對(duì)的道德義務(wù)到雙方對(duì)等的道德義務(wù)，子女對(duì)父母的敬愛不能成為父母支配子女的理由，父母對(duì)子女的慈愛也不能成為子女忤逆父母的理由。

傳統(tǒng)代表著過去，批判意味著革新，對(duì)“孝道”這一教育傳統(tǒng)的批判有著積極的意義。若是不批判片面強(qiáng)調(diào)“子孝”的倫理關(guān)系，自由平等的個(gè)體就難以誕生，現(xiàn)代民主政治也無從建立。但是這種對(duì)道德教育傳統(tǒng)的批判不應(yīng)該是單純否定性的，“破而不立”就會(huì)使傳統(tǒng)失落，親子關(guān)系疏離，這同樣難以實(shí)現(xiàn)雙向平等的“父慈子孝”的父子關(guān)系。對(duì)道德教育傳統(tǒng)缺少尊重，就會(huì)使我們的教育走向道德虛無主義。對(duì)待傳統(tǒng)，我們要建設(shè)性地批判，而不要摧毀性地批判，要對(duì)教育傳統(tǒng)進(jìn)行一種“創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化”。

(三)在“延傳變體鏈”上思考中國(guó)教育

在中國(guó)社會(huì)教育啟蒙的過程中，要自覺地調(diào)整并擴(kuò)大教育現(xiàn)代化的“目標(biāo)視域”，在模仿或借鑒西方現(xiàn)代教育模式的同時(shí)，應(yīng)批判地看待它們。中國(guó)建構(gòu)現(xiàn)代文明秩序的過程，一方面，應(yīng)該不止是擁抱西方教育啟蒙的價(jià)值，也應(yīng)該是對(duì)它的批判;另一方面，應(yīng)該不止是對(duì)中國(guó)舊的文明秩序的解構(gòu)，也應(yīng)該是對(duì)它的重構(gòu)。中國(guó)的新文明是“現(xiàn)代的”，也是“中國(guó)的”(金耀基，1996)。

早在20世紀(jì)20年代，杜威(2008)就已認(rèn)識(shí)到中國(guó)教育的出路在于中國(guó)，而不是不顧中國(guó)國(guó)情的模仿?！拔崛嗽囉^夫中國(guó)之教育，實(shí)胚胎于日本，直接模仿日本之教育，而間接模仿德國(guó)之教育。不知欲定一國(guó)教育之宗旨和制度，必須審國(guó)家之情勢(shì)，察國(guó)民之需要，而精心定之。絕不可不審國(guó)情，不察需要，而漫然效顰?！?第200頁)拋棄教育傳統(tǒng)、不顧國(guó)情地胡亂模仿，到頭來也只能演繹“東施效顰”的教育笑話了。

“傳統(tǒng)不僅僅是沿襲物，而且是新行為的出發(fā)點(diǎn)，是這些新行為的組成部分?！?希爾斯，1981/1991，第62頁)當(dāng)代中國(guó)教育既不能固守傳統(tǒng)，亦不能拋棄傳統(tǒng)，而要立足本土教育境遇與教育傳統(tǒng)脈絡(luò)，關(guān)注到教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代的連續(xù)統(tǒng)，在教育傳統(tǒng)的“延傳變體鏈”上重構(gòu)教育傳統(tǒng)。虛無之上沒有現(xiàn)代教育，灰燼之上無從建設(shè)現(xiàn)代教育，教育啟蒙只有立足于傳統(tǒng)這一基石之上才有可能。離開了教育傳統(tǒng)，現(xiàn)代教育什么都不是。在某種意義上說，教育中的每一個(gè)人都生活在歷史中。“沒有哪一代人創(chuàng)造出他們自己的信仰、機(jī)構(gòu)、行為和各種制度，即使生活在現(xiàn)今這個(gè)傳統(tǒng)空前地分崩離析的時(shí)代的人也不例外。無論一代人多么有才干、多么富于想象力和創(chuàng)造力，無論他們?cè)谙喈?dāng)大的規(guī)模上表現(xiàn)得多么輕率冒進(jìn)和反社會(huì)道德，他們也只是創(chuàng)造了他們所使用和構(gòu)成這一代的很小一部分東西?！?希爾斯，1981/ 1991，第50頁)

若是我們把自身教育傳統(tǒng)擯棄，現(xiàn)代的我們將無所依憑，摧毀教育傳統(tǒng)就是毀滅自我?，F(xiàn)代人需要傳統(tǒng)。教育傳統(tǒng)需要尊重，不需要固守?！霸诂F(xiàn)代，人們提出了一種把傳統(tǒng)當(dāng)作社會(huì)進(jìn)步發(fā)展之累贅的學(xué)說，這是一種具有重大歷史意義的錯(cuò)誤。”(希爾斯，1981/1991，第440頁)今日的教育變革要注意到教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的“延傳變體鏈”。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教育傳統(tǒng)是何種意義上的傳統(tǒng)，現(xiàn)代教育又是怎樣的現(xiàn)代。每一種教育都有各自的歷史傳統(tǒng)，我們?cè)诮梃b西方的教育現(xiàn)代化理念與方案的同時(shí)，也要關(guān)注到自己的現(xiàn)實(shí)境遇與教育傳統(tǒng)。在教育現(xiàn)代化過程中，不能遺忘自己的教育傳統(tǒng)而盲目移植。固守教育傳統(tǒng)、拒斥現(xiàn)代不行，遺忘教育傳統(tǒng)、盲目移植，也是不行的。所以，面對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土與國(guó)際的張力，中國(guó)教育要從歷時(shí)性與共時(shí)性兩個(gè)維度進(jìn)行分析，要“淬厲其所本有而新之”與“采補(bǔ)其所本無而新之”。在“反”與“返”之間保持一種平衡，才有可能實(shí)現(xiàn)教育傳統(tǒng)的“重構(gòu)”。

“如果中國(guó)人能夠不受約束地消化他們所需要的西方文化，同時(shí)排斥他們視之為是糟粕的東西，他們就可以在自己的傳統(tǒng)之上獲得健全的發(fā)展，通過把我們的優(yōu)點(diǎn)同他們的精華結(jié)合起來，而產(chǎn)生輝煌的成就。但是，在轉(zhuǎn)變期間，需要避免兩種危險(xiǎn)。第一種危險(xiǎn)是他們可能被全盤西化，使得他們的不同凡響之處蕩然無存。……第二種危險(xiǎn)是在抵抗外來侵略的過程中，他們可能會(huì)被逼迫成為極端排外的保守主義分子。”(羅素，2006，第162－163頁)先哲的告誡言猶在耳。教育傳統(tǒng)永遠(yuǎn)在變動(dòng)之中，但沒有一個(gè)民族的教育能夠放棄其傳統(tǒng)重新開始?！罢w地看，中國(guó)的價(jià)值文化系統(tǒng)是經(jīng)得起現(xiàn)代化以至‘現(xiàn)代以后’(post－modern)的挑戰(zhàn)而不致失去它的存在根據(jù)的。”(余英時(shí)，2004b，第38頁)

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(責(zé)任編輯 胡 巖)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．011

國(guó)家社科基金(教育學(xué))青年項(xiàng)目“中小學(xué)生正義品質(zhì)的培育機(jī)制研究”(CAA150122)。