芬蘭加拿大兩國職前教師教育：比較與啟示

陳以藏

(皖西學(xué)院 教師教育中心， 安徽 六安 237012)

芬蘭加拿大兩國職前教師教育：比較與啟示

陳以藏

(皖西學(xué)院 教師教育中心， 安徽 六安 237012)

作為經(jīng)合組織成員國的芬蘭和加拿大兩國的中小學(xué)學(xué)生在PISA測試中連續(xù)取得驕人的成績而引起國際社會的廣泛關(guān)注，也引起了研究者對兩國的職前教師教育的研究興趣。芬蘭和加拿大雖位居兩大洲，但其職前教師教育的一些舉措?yún)s有著驚人的相似之處。兩國的職前教師教育均有著嚴格的師范生選拔程序、合理的教師教育課程體系和全面的教學(xué)實習(xí)等措施，從而保證了職前教師教育的質(zhì)量。比較兩國的教師教育舉措，揭示其規(guī)律，可以給中國的教師教育以一定的啟示和借鑒。

職前教師教育；教師教育；芬蘭；加拿大；比較

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織所開展的國際學(xué)生評價項目(PISA)，是目前世界上最有影響力的國際學(xué)生學(xué)習(xí)評價項目之一，PISA主要測量學(xué)生的閱讀能力、數(shù)學(xué)能力和科學(xué)能力，其目的在于測量義務(wù)教育即將結(jié)束時，年輕人(15歲)是否具備未來生活所需的知識和技能。PISA每三年開展一次。在最近的三次測量(2015、2012、2009)中，芬蘭和加拿大兩國的中小學(xué)學(xué)生均表現(xiàn)優(yōu)異。

2009年，芬蘭名列參與此項目的65個國家和地區(qū)中的第三，其數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)三項得分分別是529、520和539。加拿大位居第六，其數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)三項得分分別是527、524和529。

在2012年的評價項目中，芬蘭位居世界第七，其數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)三項得分分別是536、538和547。加拿大中小學(xué)學(xué)生的數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)三項得分分別是518、523和525。位居十三名。

2015年，芬蘭位居第五，其科學(xué)、閱讀和數(shù)學(xué)得分分別為531，526和511。加拿大學(xué)生的科學(xué)、閱讀和數(shù)學(xué)得分分別為528，527和516，位居第七。

芬蘭和加拿大兩國中小學(xué)學(xué)生所取得的令人矚目的成績固然與多種因素有關(guān)，如國家對基礎(chǔ)教育的投入和政策、學(xué)校的科學(xué)管理、學(xué)生的基礎(chǔ)優(yōu)良等，但高素質(zhì)的教師隊伍是兩國中小學(xué)學(xué)生取得優(yōu)異成績的最為關(guān)鍵的因素之一，而優(yōu)質(zhì)的職前教師教育又在很大程度上保證了高素質(zhì)的教師隊伍；高素質(zhì)的教師隊伍，在很大程度上又是培養(yǎng)出優(yōu)秀中小學(xué)學(xué)生的重要保障。因為，只有擁有數(shù)量眾多的優(yōu)秀教師的學(xué)校才是好學(xué)校，而優(yōu)秀的教師絕大部分當(dāng)然只能是來源于優(yōu)秀的大學(xué)畢業(yè)生或研究生。

一、芬蘭和加拿大職前教師教育的比較與分析

芬蘭和加拿大雖分屬兩個大洲，但其職前教師教育在師范生選拔、課程設(shè)置和師范生的實習(xí)方面的舉措?yún)s是相似的。

1. 嚴格的師范生選拔程序

芬蘭和加拿大兩國對師范專業(yè)的學(xué)生選拔極為嚴格，選拔的均為優(yōu)秀高中畢業(yè)生，才能進入師范專業(yè)學(xué)習(xí)深造，這為這些師范生未來的職業(yè)發(fā)展和取得中小學(xué)教學(xué)的工作業(yè)績奠定了扎實的基礎(chǔ)。

盡管加拿大實行的是教育分權(quán)制，各省的職前教師教育不完全一樣，但有一點卻是共同的，即：選拔師范生的程序非常嚴格和規(guī)范。從申請的程序和要求來看，申請人必須具備四個重要的條件：一是文化課的成績。申請人的文化課平均分要在“良好”以上。二是申請人的個人陳述。即申請者必須要闡述自己將來做教師的動機。三是面試。申請人還需要參加由大學(xué)和中小學(xué)教育專家組成的委員會所主持的面試。四是所申請的大學(xué)教育學(xué)院組織專家對申請人的一系列材料進行審查，綜合考察申請人各方面的情況，才決定是否錄取[1]。

與加拿大一樣，芬蘭大學(xué)也有著同樣嚴格的師范生招生制度。在芬蘭，報考師范專業(yè)的考生同樣要經(jīng)過筆試和面試兩關(guān)。第一輪的筆試極為嚴格，只有25%的優(yōu)秀者才能進入第二階段的面試[2]。即使被錄取進入了師范專業(yè)，這些學(xué)生仍需要保持優(yōu)良的學(xué)習(xí)記錄，才能繼續(xù)他們的學(xué)業(yè)，否則面臨退學(xué)的危險[3]。除此之外，芬蘭在筆試和面試的基礎(chǔ)上，還增加了一項“心理測驗”。例如芬蘭的于韋斯屈萊大學(xué)教育學(xué)院在招收師范生時，需要對申請人進行“心理測驗”，主要測量學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力、人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)動力等。而這項測驗是申請人能否成功申請進入大學(xué)教育學(xué)院學(xué)習(xí)的重要依據(jù)之一[4]。

芬蘭和加拿大兩國對于未來教師的選拔之所以嚴格，主要出于對這兩方面的考量：一方面選拔出優(yōu)秀的學(xué)生進入師范專業(yè)學(xué)習(xí)，在很大程度上可以保證師范生的質(zhì)量和教師教育的質(zhì)量，進而保證未來中小學(xué)教師的質(zhì)量。這些經(jīng)過嚴格選拔和培養(yǎng)的師范生有著優(yōu)良的工作潛力，能使他們在將來的工作中較為容易地取得優(yōu)異的教育教學(xué)業(yè)績。另一方面，嚴格的選拔制度有利于提升專業(yè)地位、增強學(xué)生的專業(yè)思想。而較強的專業(yè)思想既能保證學(xué)生在大學(xué)期間較高的學(xué)習(xí)熱情、積極性和主動性；又在某種程度上保證畢業(yè)生將來從事中小學(xué)教學(xué)工作的積極性。這兩個方面又均與未來教師的高質(zhì)量的教育教學(xué)工作密切相關(guān)。兩國嚴格的師范生選拔制度提高了教師的入職門檻，進而提升了教學(xué)工作的專業(yè)化程度，在一定程度上也是提高教師社會地位的保證，使教師從教成為了一種榮譽。

2. 合理的課程體系

對優(yōu)質(zhì)的師范生進行高質(zhì)量的培養(yǎng)的要素之一是合理的課程體系。因為課程是達成教育目的的有效工具，學(xué)校提供的課程是否合理，則關(guān)乎著教育質(zhì)量。因而，如何科學(xué)合理地設(shè)置師范專業(yè)的課程體系，深受培養(yǎng)師范生的芬蘭和加拿大兩國大學(xué)教育學(xué)院的高度關(guān)注。

加拿大培養(yǎng)未來教師的大學(xué)教育學(xué)院，根據(jù)學(xué)生未來所教的年級段，有針對性地設(shè)置課程。由于對師范生的培養(yǎng)目標不同，所設(shè)置的課程各有側(cè)重，但總的來說主要包括以下幾類課程：所任教學(xué)科課程、通識課程、教學(xué)法課程以及實踐體驗。[5]簡言之，“加拿大教師教育課程計劃基本上按照教誰(學(xué)習(xí)者)；教什么內(nèi)容(學(xué)科知識和課程)；怎樣教(教學(xué)原則和實踐)；教學(xué)發(fā)生在什么地方(教學(xué)情境)及為什么教(教育原理)框架而設(shè)置，旨在培養(yǎng)理論、實踐和研究三者融會貫通的教師”[6]。加拿大的教師教育課程側(cè)重于專業(yè)實踐導(dǎo)向，以教育理論與實踐的緊密結(jié)合為原則來設(shè)置與實施課程，為師范生今后職業(yè)生涯中持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。[7]

芬蘭大學(xué)的教育學(xué)院所開設(shè)的中小學(xué)教師教育課程一般涵蓋下列內(nèi)容：所教學(xué)科的專業(yè)學(xué)習(xí)、輔修課程的學(xué)習(xí)、教育理論的學(xué)習(xí)(包括教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法以及教學(xué)實踐)、交流與語言藝術(shù)的學(xué)習(xí)[2]。由于芬蘭職前教師教育的目的“就是要培養(yǎng)研究型的教師，發(fā)展教師的專業(yè)能力，使之可以通過觀察和分析解決課堂內(nèi)外的教學(xué)問題。要求準教師必須了解最重要的教育研究方法，從而使他能夠?qū)ρ芯亢蛯嵶C研究結(jié)果保持批判的態(tài)度，并且能夠?qū)⒀芯拷Y(jié)果應(yīng)用到他自己的教育教學(xué)工作中”[8]。因此，芬蘭中小學(xué)教師教育課程的設(shè)置就特別注重師范生的科學(xué)研究能力和學(xué)科研究能力，以及與中小學(xué)學(xué)生溝通能力的培養(yǎng)。所開設(shè)的科學(xué)研究包括方法論學(xué)習(xí)、學(xué)士論文以及碩士論文的研究與寫作。而科學(xué)研究的目的也是為將來從事中小學(xué)教學(xué)工作服務(wù)的，即訓(xùn)練學(xué)生以研究的精神與方式去發(fā)現(xiàn)并分析他們將來在教學(xué)工作中可能遇到的問題。[9]

盡管加拿大和芬蘭兩國教師教育課程的名稱不盡相同，但其教師教育課程的設(shè)置具有這樣一些共同特點則是極為明顯的。其一，無論是加拿大的專業(yè)實踐導(dǎo)向的課程，還是芬蘭側(cè)重于研究性學(xué)習(xí)的課程，兩者的實質(zhì)卻是一致的：注重培養(yǎng)師范生的問題解決能力。換言之，兩國均希望通過教師教育課程來培養(yǎng)師范生研究和解決現(xiàn)實教育教學(xué)中所遇到的問題的能力。其二，兩國的職前教師教育課程具有很強的針對性，都是根據(jù)師范生未來任教的不同對象，有針對性地給師范生開設(shè)課程。第三，兩國所開設(shè)的課程具有較強的實用性，即學(xué)生在校所學(xué)的知識和技能，畢業(yè)后進入中小學(xué)從教時能夠用得上。即使是教育理論課程，也并非空洞的說教，而是注重將理論與實踐的有機結(jié)合，做到學(xué)以致用。這些課程設(shè)置的特點在很大程度上保證了職前教師教育的實用性和實效性，進而保障了未來教師教學(xué)的有效性。中小學(xué)教師的教育對象是復(fù)雜多樣的，這種教育對象的多樣性決定了中小學(xué)教師所遇到的實際教育教學(xué)問題的多樣性和復(fù)雜性，新的教育教學(xué)問題不斷出現(xiàn)，這就對中小學(xué)教師的解決實際問題的能力提出了更高的要求，而兩國的職前教師教育課程的設(shè)置正迎合和滿足了這一需求，這也是兩國教師教育成功的秘訣之一。

3. 嚴格的教學(xué)實習(xí)

加拿大的師范生，在大學(xué)四年里，都要經(jīng)過比較系統(tǒng)且貫穿職前教育全程的教育實習(xí)。在大學(xué)一年級，師范生要開展見習(xí)活動，進入中小學(xué)校進行實際的課堂觀摩、參加中小學(xué)所舉辦的各種活動等，初步了解中小學(xué)的教育教學(xué)實際情況，熟悉教師職業(yè)技能，對中小學(xué)形成具體的感性認識。見習(xí)活動結(jié)束后，學(xué)生要寫出心得體會和感受等。在二、三年級，師范生們每周有1天的時間到中小學(xué)去實習(xí)，以便具體地體驗教師角色的內(nèi)涵與職責(zé)。為保證教育實習(xí)的有序性，大學(xué)與中小學(xué)密切協(xié)作，明確雙方各自的職責(zé)，使教育實習(xí)有序有效地開展[10-11]。

在芬蘭，由于大學(xué)大多附有教學(xué)實習(xí)基地，這樣學(xué)生就能很便捷地進行教學(xué)實習(xí)。芬蘭師范生的“教育實習(xí)的主要目標是將理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐結(jié)合起來，掌握教學(xué)的專業(yè)技巧，發(fā)展并評鑒課堂教學(xué)，并能夠?qū)崿F(xiàn)自我評鑒。通過教育實習(xí)，實習(xí)生有機會接觸不同社會背景的學(xué)生，并且學(xué)習(xí)如何教導(dǎo)他們”[12]。芬蘭的師范生實習(xí)也是貫穿教師教育的整個過程：在第一學(xué)年的初始實習(xí)階段，主要任務(wù)是進入教學(xué)現(xiàn)場進行觀察并了解學(xué)生，熟悉教學(xué)活動，了解教師的工作范圍等。在第二和第三學(xué)年的基礎(chǔ)實習(xí)階段，師范生的實習(xí)時間一共為7周。在此階段，實習(xí)生的主要任務(wù)為試教、正式教學(xué)及擔(dān)任實習(xí)指導(dǎo)教師的助理等。第四和第五學(xué)年為進階實習(xí)階段，師范生要在中小學(xué)校進行為期5周的實習(xí)。每位實習(xí)生負責(zé)一個班級的事務(wù)。實習(xí)結(jié)束后，每個實習(xí)生都要上交一份實習(xí)報告，對自己的實習(xí)情況進行總結(jié)和反思[11]。為保證實習(xí)效果，大學(xué)教育學(xué)院有著豐富教學(xué)經(jīng)驗的教授要和教學(xué)實習(xí)基地的優(yōu)秀教師一道，共同對實習(xí)生進行有針對性的輔導(dǎo)，并對實習(xí)生的實習(xí)成績作出評價。不僅如此，師范生本人在完成每節(jié)實習(xí)課之后，相互之間也要對實習(xí)情況進行探討和交流，分享實習(xí)經(jīng)驗，解決實習(xí)中遇到的問題[2]。

心理學(xué)的理論已經(jīng)揭示：技能是需要通過足夠長的時間的實際練習(xí)才能獲得，教學(xué)技能也不例外。兩國的大學(xué)對于師范生的教育實習(xí)高度重視并使師范生的實習(xí)真正落到實處，從而保證了師范生教育實習(xí)的質(zhì)量，使學(xué)生真正獲得了實際的教育教學(xué)技能，這為其將來充任合格勝任的中小學(xué)教師奠定了堅實的基礎(chǔ)。

二、芬蘭和加拿大兩國職前教師教育的啟示

芬蘭和加拿大兩國職前教師教育有一些共同的舉措，在一定程度上也揭示了辦好職前教師教育應(yīng)該遵循的一些規(guī)律，這些規(guī)律既保證了未來中小學(xué)教師的教育教學(xué)質(zhì)量，也給改革教師教育、提高教師教育質(zhì)量以某種程度的啟示和借鑒。

1. 嚴格和提高師范生準入制度

嚴格和提高師范生準入制度，可以使大學(xué)錄取到優(yōu)秀的學(xué)生進入到師范專業(yè)，而這些優(yōu)秀學(xué)生具有良好的學(xué)習(xí)潛力，在很大程度上保障了未來教師有效的工作能力和潛力，取得教學(xué)工作的成效；另一方面，嚴格的師范生準入制度，一定程度上提高了師范專業(yè)的專業(yè)地位，進而提升了師范生未來從教的熱情和積極性?！罢嬲玫慕處煵粌H表現(xiàn)在教學(xué)的技術(shù)層面，更重要的是取決于教師的自身的職業(yè)認同”[2]，而較大的職業(yè)認同有助于提高教師工作的積極性。

我國大部分師范院校，尤其是地方性本科院校的入學(xué)分數(shù)相較于同級別的綜合性院校的入學(xué)分數(shù)要低，師范專業(yè)的錄取分數(shù)可能更低。此外，這些進入師范專業(yè)的學(xué)生，大部分的專業(yè)思想不強，進入大學(xué)后即轉(zhuǎn)專業(yè)。有一些高校設(shè)置了轉(zhuǎn)專業(yè)條件的限制而使師范專業(yè)的學(xué)生無法轉(zhuǎn)入其他專業(yè)，這些想轉(zhuǎn)專業(yè)的學(xué)生即使留在師范專業(yè)內(nèi)，但其學(xué)習(xí)的熱情和積極性卻大打折扣。因此，要保證和提高職前教師教育的質(zhì)量，還需要從源頭上提高師范生準入制度，確立師范生的專業(yè)理念，增強其未來的職業(yè)榮譽感。

2. 進一步優(yōu)化教師教育課程體系

總體而言，我國的職前教師教育課程與芬蘭和加拿大的課程設(shè)置大同小異，均有公共基礎(chǔ)課、學(xué)科專業(yè)課和教育類課程三大塊，但公共課和專業(yè)課所占的比重較大，相對來說，教育類課程比重較小。我國的教育類課程的理論性較強，但實用性較弱，導(dǎo)致學(xué)非所用，師范生在學(xué)習(xí)了教育類課程之后，在中小學(xué)的教育教學(xué)實際中難以有效地運用。我國的職前教師教育對于師范生研究問題和解決問題的能力的培養(yǎng)較為薄弱，這不利于他們在未來的實際工作中對遇到的教育教學(xué)問題的解決。

因此，如何科學(xué)合理地確定公共基礎(chǔ)課、學(xué)科專業(yè)課、教育類課程三類課程的比重還需進行深入的研究。而對于教育類的課程內(nèi)容還需進行科學(xué)的修訂，做到學(xué)以致用。同時，還需要在校期間注重和加強對師范生研究和解決實際問題能力的培養(yǎng)，為其將來從事教育教學(xué)工作打下扎實的基礎(chǔ)。

3. 規(guī)范和加強師范生的教育實習(xí)

就目前的師范生實習(xí)情況來看，我國師范生的教育實習(xí)沒有得到很好的執(zhí)行和落實。一方面實習(xí)單位以影響正常的教學(xué)秩序為由，而不愿意接收師范生來校實習(xí)；另一方面，師范生去中小學(xué)進行實習(xí)的意愿和積極性均不高。培養(yǎng)師范生的院校也未能盡到指導(dǎo)學(xué)生有效實習(xí)的義務(wù)和責(zé)任。即使有的院校有集中實習(xí)，但存在著實習(xí)時間短、實習(xí)內(nèi)容單薄、實習(xí)要求不嚴、實習(xí)指導(dǎo)不力、實習(xí)管理不嚴等問題，出現(xiàn)了有實習(xí)之名，但無實習(xí)之實效的現(xiàn)象。這樣，師范生的教學(xué)技能就很難在大學(xué)的學(xué)習(xí)期間得到培養(yǎng)和提升，而教學(xué)技能恰恰又是需要通過實踐才能獲得的。借鑒芬蘭和加拿大兩國師范生實習(xí)的經(jīng)驗，首先高校要高度重視師范生的教育實習(xí)，認識到教育實習(xí)對于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要作用。國家可制定出一個教育實習(xí)的管理規(guī)定；省級教育管理部門和培養(yǎng)師范生的院校制定出教育實習(xí)的具體標準，“就教育實習(xí)的性質(zhì)、內(nèi)容、形式、組織、實習(xí)生學(xué)校和實習(xí)學(xué)校職責(zé)與義務(wù)、實習(xí)經(jīng)費保障等作出明確規(guī)定，豐富教育實習(xí)內(nèi)容和形式，規(guī)范和完善教育實習(xí)管理，加強教育實習(xí)基地建設(shè)，使教育實習(xí)成為貫穿師范生培養(yǎng)全程的全面而系統(tǒng)的綜合實踐活動”[1]，以保證教育實習(xí)的實效。

[1]章躍一. 加拿大教師教育及其啟示[J]. 當(dāng)代教師教育，2010(9)：45,47.

[2]Seppo Tella; Pirjo Harjanne. Finnish Teacher Education[J]. Department of Teacher Education,University of Helsinki. 2013.

[3]Merja Paksuniemi. Teacher Education in Finland: What are Finnish Teachers Made Of?[J/OL]. EDUTOPIA，NOVEMBER 25, 2013. [2017-07-09]. https://www.edutopia.org/blog/teacher-education-in-finland-merja-paksuniemi.

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[7]汪麗梅；喬治·H.理查森. 專業(yè)實踐導(dǎo)向的加拿大教師教育課程特點及啟示——以阿爾伯特大學(xué)為例[J]. 教師教育論壇，2016(7):25.

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ComparisonofPreserviceTeacherEducationBetweenFinlandandCanada

Chen Yicang

(Teacher Education Center, West Anhui University, Lu’an, Anhui 237012,China)

Finland and Canada are the members of the OECD, they have got high scores in the PISA project and they have high-quality teachers and excellent preservice teacher education. Although Finland and Canada are separated into different continent, there are some similarities in the preservice teacher education between them. They have a strict selection process, a reasonable teacher education curriculum system and a comprehensive teaching practice to ensure the quality of preservice teacher education. By comparison of the two countries' teacher education,we try to reveal the laws of preservice teacher education and provide us with some lessons in the pre- teacher education.

preservice teacher education; teacher education；Finland; Canada；comparison

ClassNo.:G451DocumentMark：A

宋瑞斌)

陳以藏，碩士，副教授，皖西學(xué)院。研究方向：外國教育，公民與道德教育。

安徽省2016年高等學(xué)校省級質(zhì)量工程“教育學(xué)教學(xué)團隊”(編號：2016jxtd129)建設(shè)階段性成果；皖西學(xué)院2017年校級質(zhì)量工程項目“《中外大學(xué)史話》通識課程建設(shè)”(編號：wxxy2017049)成果之一。

2096-3874(2017)12-0004-05

G451

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