主體間性與中國傳統(tǒng)文化教育的生態(tài)維度

韓玉潔

(華北水利水電大學(xué) 人文藝術(shù)教育中心， 河南 鄭州 450046)

主體間性與中國傳統(tǒng)文化教育的生態(tài)維度

韓玉潔

(華北水利水電大學(xué) 人文藝術(shù)教育中心， 河南 鄭州 450046)

“主體間性”是關(guān)于主體的邊界關(guān)系闡釋，因其探索人類異質(zhì)多元動態(tài)關(guān)系而延伸到各個學(xué)科。教育學(xué)中的主體間性思考與我國的傳統(tǒng)文化生態(tài)系統(tǒng)高度契合。在傳統(tǒng)文化教育客觀弱化、主觀強(qiáng)化問題的對策研究中，主體間性提供了“自然與主體互融、群族與個體互動、情感與認(rèn)知互通、文本與技術(shù)互補(bǔ)”四個方面的教育內(nèi)容，中國傳統(tǒng)文化教育生態(tài)完整性的認(rèn)同為人類精神的重塑指出了新的生態(tài)維度。

主體間性；中國傳統(tǒng)文化教育；生態(tài)維度

一、多維主體間性的中國傳統(tǒng)文化生態(tài)

人類在世間生存，除了本身的“類”范疇外，生理、心理生存都離不開外在世界。對于外在世界的認(rèn)知、感受、判斷又逐漸形成自身心理結(jié)構(gòu)的一部分。人與人、人與先驗存在、人與社會、人與自我、人與未來是思考的聚焦點(diǎn)。人類的不斷思考和調(diào)整就是主體間性的循環(huán)作用。作為一個舶來詞，有必要先了解它的由來。

(一)西方主體間性的多維論證

西方文化系統(tǒng)中的主體間性探究，根據(jù)歷時性發(fā)展，基本上可以理清其脈絡(luò)分類。最早進(jìn)行主體間性探索的人可以指向亞里士多德。這位希臘哲學(xué)家關(guān)注的是如何處理人與人之間的關(guān)系。從內(nèi)容上看，主體間性的探討主要在倫理學(xué)范疇，在康德的諸多論述中，自我的主體間性被明確地加以區(qū)分。他把人類自我世界分為知情意三種認(rèn)知。從本體論到認(rèn)識論的轉(zhuǎn)向中，康德認(rèn)為人類把經(jīng)驗轉(zhuǎn)為知識的能力是與生俱來的。同屬于認(rèn)知范疇的還有費(fèi)希特、黑格爾、薩特有關(guān)主體間性的闡述。在他們的探討中，他人的存在是自我存在的基礎(chǔ)，主體間性是意識自我確認(rèn)的條件。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)主體間性思考比較深入，他的先驗哲學(xué)晦澀難懂，主體間性論斷卻顯而易見。胡塞爾從主體間性來支撐自我意識確認(rèn)的多元性。解釋哲學(xué)側(cè)重研究主體間性的效應(yīng)及如何認(rèn)識和了解他人，如何有效交流，如何形成共同發(fā)展。伽達(dá)默爾的闡釋學(xué)、哈貝馬斯的社會交往理論把主體間性的研究推向了深入。著名維也納哲學(xué)家阿爾弗雷德·許茨認(rèn)為，主體間性有四種關(guān)系：同在關(guān)系、同代關(guān)系、歷史關(guān)系和未來關(guān)系。存在主義的哲學(xué)主體間性的焦點(diǎn)是人的生存狀態(tài)、生存方式。 海德格爾指出，“人之所以使用他人這個稱呼，為的是要掩蓋自己本質(zhì)上從屬于他人之列的情形，而這樣的他人,就是常人,在利用公共交通工具的情況下，在動用溝通消息、設(shè)施的情況下，每一個他人都和其他人一樣。這樣的共處同在把本己的此在完全消解在他人的存在方式中，常人展開了他的真正獨(dú)裁。”[1]147-148存在主義揭示了人的生存困境：信仰的缺失、主體間的疏離、主體性的失落、悲觀主義、虛無主義等。存在論主體間性從精神層面闡明了主體間性問題，主體間性是哈貝馬斯交往行動理論的核心。他通過探索主體間性的合理交往，為解決社會中的精神危機(jī)提供了可能的解答邏輯。

(二)中國傳統(tǒng)文化的主體間性

中國傳統(tǒng)文化是以儒道佛三家為主干，其他文化為補(bǔ)充的文化體系。56個民族雖然各有自己的文化發(fā)展歷程，然而也都基本以主流文化為依歸。以儒學(xué)經(jīng)典“四書”“五經(jīng)”為例，從古老的智慧經(jīng)典《易經(jīng)》開始，國人就基本上圍繞著主體間性進(jìn)行思考?！疤煨薪。右宰詮?qiáng)不息”“地勢坤，君子以厚德載物”“天地之間，萬物競放”。文化，以文化之，中國傳統(tǒng)文化是生命痕跡的累積。著名哲學(xué)家牟宗三先生說,“中國文化的核心是生命的學(xué)問”[2]8，這種論斷非常精準(zhǔn)深刻。中國傳統(tǒng)文化之間的融會貫通也讓人嘆服：剛健有為的積極入世精神，逍遙自在的靈魂超越，考慮了各方利益和訴求的中庸思想，框定情感和意志的中和之美，直達(dá)宇宙人生的“妙悟”，不落言詮的“意會”等。 應(yīng)該說，我們從中國傳統(tǒng)文化中找到了主體間性的種種解讀，中國傳統(tǒng)文化對人類生存的各個維度、各個層面、各個連接都進(jìn)行了難以超越的思考，使得人類肉體和精神的安放都有自己的位置。主體間性，也就是中國傳統(tǒng)文化的本性。正是具有了圓融的、充滿氣息流動的主體間性，中國傳統(tǒng)文化才不斷地吸取優(yōu)秀外來文化，不斷調(diào)整和完善自身。

二、中國傳統(tǒng)文化的生態(tài)主體間性教育

一切理論的訴求在于現(xiàn)實(shí)的需要。缺少主體間性的文化僵硬機(jī)械，生命感弱，遠(yuǎn)離人類的本真狀態(tài)，生態(tài)轉(zhuǎn)向問題迫在眉睫。詳細(xì)論述西方哲學(xué)主體間性的發(fā)展和中國傳統(tǒng)文化的多維主體間性特征，目的在于尋找解決中國傳統(tǒng)文化教育困境的策略。

(一)中國傳統(tǒng)文化教育的困境

當(dāng)前社會上談到中國教育，普遍迷茫、不安。教育改革不斷推陳出新，效果卻差強(qiáng)人意。日本思想家池田大作曾經(jīng)說過：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來了兩個弊端，一個是學(xué)問成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本來應(yīng)有的主動性，因而也失掉了尊嚴(yán)性。另一個是認(rèn)為唯有實(shí)利的知識和技術(shù)才有價值，所以做這種學(xué)問的人都成了知識和技術(shù)的奴隸?！盵3]61當(dāng)前教育過分追求知識和技能，忽視了生活和生命教育。教育偏離本真，導(dǎo)致教而不育，有些學(xué)校甚至墮落為加工生產(chǎn)單向度人的場所。生活和生命教育是傳統(tǒng)文化的根基，傳統(tǒng)文化教育亟待以一種新的形式來加強(qiáng)，必須使教育內(nèi)容之外的教育形式，即教育的途徑、方法、教育管理等方面具有一定的人文性。在教育整體中滲透人文性的唯一方法是提升教育專家、教育管理者和一線教師的人文素養(yǎng)。教育一定要從重視主體性走向主體間性。受教育者除了學(xué)習(xí)技能外，更重要的是學(xué)習(xí)在這個世界上如何恰當(dāng)安放我們的身心，如何保持和維護(hù)人性的光輝。

(二)傳統(tǒng)主體間性教育的生態(tài)范疇

1.自然與主體互融

與西方文化相比，中國傳統(tǒng)文化對自然的態(tài)度要溫和謙恭得多。中國的天人合一思想在不同的發(fā)展階段，都突出人與自然的順應(yīng)關(guān)系。只有順應(yīng)，才能相通，只有統(tǒng)一，才能完整。物質(zhì)文化來源于自然之體；制度文化因循自然之道；精神文化師從自然之理。自然就是主體的生存依據(jù)。中國傳統(tǒng)文化中關(guān)于人與自然關(guān)系的智慧思想是全世界的共同財富。在傳承教育的過程中，需要整合文化中自然包含的各個維度，營造自然與主體互融的場所。場所兼具物質(zhì)和精神的兩種，包含了人與自然互融的各種景觀。人與自然互融的主體間性教育在于空間氛圍和心理氛圍共同形成的文化心理場。主體與自然的互融是中國文化認(rèn)同機(jī)制的核心。讀萬卷書不如行萬里路，應(yīng)在時空的流動中選擇文化。特定的場所和生存記憶形成了復(fù)合的文化傳承場，進(jìn)而不斷生成地域文化認(rèn)同。

2.族群與個體互動

人類是群居動物，群族的形成是人類發(fā)展中的本能需求。個體與群族的關(guān)系非常重要，群族靠凝聚個體的智慧和力量形成整體，個體依靠群族獲得生存支撐。血緣宗法制度使得傳統(tǒng)文化形成了集體本位文化，也是一種倫理政治文化，很多傳統(tǒng)形成了一個國家和民族的根系，主體間性教育也必須以傳統(tǒng)為基礎(chǔ)。在世界各個國家中，中國人的歸屬意識最強(qiáng)。血緣宗法制使得每一個體一出生就處于特定族群的特定位置上。綱常倫理框定了個體的心理、行為、選擇。責(zé)任、義務(wù)、修身、齊家、平天下是個體深入骨髓的內(nèi)容。人與人之間的和諧，來自于個體在群族中位置的相對穩(wěn)定發(fā)展。傳統(tǒng)文化中的孝悌、親善、誠信都來自于族群與個體的良性互動。中國傳統(tǒng)文化中人與人的主體間性維度很多，民族遷移、個體流動、文化融合使得傳統(tǒng)的血緣宗法制度基本蕩然無存?？梢哉f，當(dāng)代人的無根感、漂泊痛楚很大程度都源于群族與個體關(guān)系的斷裂。

3.情感與認(rèn)知互通

很多人在談到中西文化差異的時候說，中國文化重抒情，西方文化重敘事。的確如此，“天地萬物之情，見于所感也。凡感之為道，不能感非類者也?！盵4]353在觀看外在世界時，主體和客體不僅僅是視野的融合，更應(yīng)該是生命的融合，是一種審美直覺思維，在領(lǐng)會和傳承中要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)渾然一體的審美觀。我們常說的藝術(shù)認(rèn)知的觀、品、悟、融四個層次，本身就是觀察世間萬物的一種主體間性。在中國文化中，道家的“心齋”“坐忘”“虛靜”，儒家的“養(yǎng)浩然之氣”，禪宗的不借助外物，直達(dá)本質(zhì)的“妙悟”，都堅持了直覺有機(jī)整體論。其主體通過物象與意象相互之間的疊加變換完成審美過程。在主體間性審美中，既體驗了外在世界或文本世界，又融入了自己的情感體驗，從而使個體進(jìn)入審美意境，獲得心靈升華。所以傳統(tǒng)文化教育要注重中國式的品悟和解讀。莊周夢蝶的神與物游往往能夠直達(dá)生命的本真狀態(tài)，國人在種種關(guān)系中感受和把握著生命的情趣、靈動、寬泛、不確定與厚重。

4.文本與產(chǎn)品互補(bǔ)

中國傳統(tǒng)文化有著豐富的視覺文化產(chǎn)品，書法、繪畫、雕塑、園林、器皿文化等都是典型的主體間性物質(zhì)和精神的雙重呈現(xiàn)。這些傳統(tǒng)文化產(chǎn)品是人們對生活的投射和塑造，是實(shí)用的藝術(shù)化境界。視覺文化世界中有很多值得我們珍視的文化作品。作為中國傳統(tǒng)文化主體間性的物質(zhì)例證，圖像認(rèn)知在某種程度上能夠提供更多的確認(rèn)感。也應(yīng)當(dāng)指出，人們對于當(dāng)前電子媒介中的文化信息的攝取多是零碎、片段的，人們的視覺文化素養(yǎng)更是參差不齊。視覺文化中的物質(zhì)化審美和消費(fèi)主義滲透并存，無深度的視覺文化對個體品質(zhì)道德的養(yǎng)成構(gòu)成了巨大威脅。因而，我們必須警惕文化傳統(tǒng)的視覺弱智表達(dá)，提倡化繁為簡，返璞歸真的視覺文化。與此同時，傳統(tǒng)文化的教育一定要充分重視文本的力量,如要求青少年精讀經(jīng)典文本。

三、主體間性教育的生態(tài)向度

人的存在是肉體與精神的同在，動物性和神性俱存，正因如此，引導(dǎo)和教育才顯得彌足珍貴。教育本身是參與生活的，必須圍繞著具體的、在各種關(guān)系中變動的人展開?！半x開了參與社會生活，學(xué)校就沒有道德的目標(biāo)，也沒有什么目的?！盵5]97中國文化教育的主體性價值在于應(yīng)對生存危機(jī)和文化危機(jī)。通過對主體性教育范疇的闡述，我們可以得出這樣的結(jié)論：新時期的主體性教育生態(tài)向度應(yīng)該也必須是指向未來的。一是能夠使人們注重社會生態(tài)、精神生態(tài)完整性的民族文化認(rèn)同。二是創(chuàng)新主體間性的生存理念，協(xié)調(diào)主體的物質(zhì)生存和精神生存的關(guān)系，創(chuàng)建多樣的、整體性強(qiáng)的生態(tài)對話空間。

(一)主體間性教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)生態(tài)文化認(rèn)同

西方文化長時間的強(qiáng)勢侵入，造成了文化秩序的失衡，中國人的物質(zhì)生活在突飛猛進(jìn)地提升，精神世界卻前所未有地混亂。西方的信仰失落、價值錯位、頹廢主義等影響了一些人，文化生態(tài)中出現(xiàn)了很多讓人茫然失措的怪胎，有些甚至突破了人類的道德底線。難得的是，中國文化的主體間性作為一種歷史積淀，已經(jīng)深深地鐫刻在中國文化的根系深層，并體現(xiàn)在民族特性生存的各個表面。近年來，社會民眾和學(xué)校都在呼吁傳統(tǒng)文化內(nèi)容的回歸。然而，國人對傳統(tǒng)文化情感認(rèn)同度高，現(xiàn)實(shí)認(rèn)同度差。主體間性傳統(tǒng)文化教育，本也是教育的自我救贖，救贖的第一步就是獲得民族生態(tài)文化認(rèn)同。“文化雖然永遠(yuǎn)在不斷變動之中，但是事實(shí)上卻沒有任何一個民族可以一旦盡棄其文化傳統(tǒng)而重新開始?！盵6]429中國人認(rèn)同的中庸思想，強(qiáng)調(diào)人無論處于哪種關(guān)系之中，都需要盡量與環(huán)境相協(xié)調(diào)，保持整體的生態(tài)平衡。傳統(tǒng)文化的主體間性教育不僅是知識的學(xué)習(xí)，更是生存態(tài)度、生活理念、生命智慧的綜合傳承。其在物質(zhì)生態(tài)方面可以增強(qiáng)生存的多樣化滿足，在精神生態(tài)方面可以豐富存在的價值和意趣，在社會生態(tài)方面可以保證社會機(jī)體的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

(二)主體間性教育的生態(tài)向度引領(lǐng)

在傳統(tǒng)文化的主體間性生態(tài)教育中，我們在繼承傳統(tǒng)優(yōu)秀生存智慧的同時，更需要引領(lǐng)創(chuàng)新。要選擇性地吸收世界各個文明體系的優(yōu)勢，建構(gòu)新的文化體系。 文化創(chuàng)新是在不斷地反思和學(xué)習(xí)的過程中形成的，多重主體間性的中國傳統(tǒng)文化反思能力和學(xué)習(xí)能力極高，前面我們提到的主體間性的四對范疇，究其實(shí)質(zhì)是生命化的表達(dá)。正是由于對人類生存、個體生存各個間性的關(guān)注，中國文化才有其豐厚的生態(tài)智慧，這在電子時代、后工業(yè)社會是彌足珍貴的。不過，中國傳統(tǒng)文化的生態(tài)智慧基本都處于自在狀態(tài)，在生態(tài)向度方面指向性不太明顯。中國傳統(tǒng)文化教育的生態(tài)向度，不僅僅指向生態(tài)烏托邦，更指向可以達(dá)到的不遠(yuǎn)的將來，因為我們的地球太需要合理化的生態(tài)實(shí)踐了。指向未來的生態(tài)向度形成要經(jīng)歷極為艱巨的過程，需要高度的文化自覺。 “主體間性是當(dāng)代主體教育的價值追求?！盵7]教育的目的在于尋找更為合理的主體性生存。人的生命的意義在于對生命本身的呵護(hù)，并達(dá)到一種本真狀態(tài)。主體性教育首先就要促使主體聚焦各種主體間性，并引導(dǎo)教育主體走向一個更為廣闊的生命空間，把對自然、社會、自我的種種生命體驗納入教育過程之中，成為主體間生態(tài)向度的重要價值標(biāo)準(zhǔn)。

四、結(jié)語

中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)大的生命力和凝聚力為民族文化之間的融合奠定了基本格局，傳統(tǒng)文化教育作為未來世界文化的重要組成部分，生態(tài)文化傳承是重中之重。主體間性應(yīng)在傳統(tǒng)文化教育中形成共識，主體間性的傳統(tǒng)文化傳承應(yīng)該是指向未來的，是包容開放的，是多元主體間的對話與互動。堅守文化需要自信，創(chuàng)新文化需要自覺，而文化自覺源于文化反思、文化學(xué)習(xí)和文化自覺選擇。文化反思包括理清傳統(tǒng)文化的優(yōu)劣勢及其世界文化體系中的位置。未來的中國公民要實(shí)現(xiàn)與世界文明的平等對話，自覺的文化選擇能力培養(yǎng)尤為重要。文化自覺的選擇在于適應(yīng)現(xiàn)代需求，提供公眾需要的文化營養(yǎng)，只有讓公眾了解傳統(tǒng)文化，熟悉傳統(tǒng)文化，學(xué)會傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，才能進(jìn)行文化創(chuàng)新。主體間性傳統(tǒng)文化教育還在于一種新的生存理念的樹立，這種理念就是提倡整體全景時空觀和交往對話過程觀。傳統(tǒng)文化教育中，應(yīng)努力追求青山綠水與科技工業(yè)兼顧，消費(fèi)欲望與內(nèi)心渴求平衡。主體間性教育的意義和價值不僅僅是教育理論上的范式轉(zhuǎn)換，更是世界觀的革命。當(dāng)今，步履匆匆的人類應(yīng)該停下傾聽了，傾聽自然，更應(yīng)傾聽他人，傾聽自我，改變欲壑難填的生活方式，追求簡單化生活，從各方面形成主體間的平衡穩(wěn)定的生存與發(fā)展。

[1] 海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2000.

[2] 牟宗三.生命的學(xué)問[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005.

[3] 湯因比,池田大作.展望 21 世紀(jì)：湯因比與池田大作對話錄[M].荀春生，譯.北京:國際文化出版公司,1985.

[4] 王弼.王弼集校釋[M].樓宇烈,校釋.北京：中華書局，2012.

[5] 杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟,王承續(xù),譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,1981.

[6] 余英時.文化傳統(tǒng)與文化重建[M].北京:三聯(lián)書店,2004.

[7] 岳偉,王坤慶.主體間性當(dāng)代主體教育的價值追求[J].華東師范大學(xué)學(xué)報,2004(6):1-5.

(責(zé)任編輯：王蘭鋒)

Inter-subjectivity and Ecological Dimension of Chinese Traditional Culture Education

HAN Yujie

(School of Arts and Humanities, North China University of Water Resources and Electric Power, Zhengzhou 450046, China)

Inter-subjectivity is an explanation of the boundary relation of subject. Due to the exploration of the heterogeneous and dynamic relationships of human beings, it extends to various disciplines. The inter subjectivity thinking in education and the high degree of fits on the traditional cultural ecosystem in china. In the traditional culture education objective weakening, research problems and Countermeasures in strengthening the subjectivity, inter subjectivity provides four aspects of education contents including “natural and subject interaction, group and individual interaction, cognitive and emotional communication and text and complementary technology”. The identification of the ecological integrity of Chinese traditional culture education points out the new ecological dimension for the reconstruction of human spirit .

inter-subjectivity; Chinese traditional culture education; ecological dimension

2017-01-22

國家社科基金青年項目“中國后殖民批評的反對派研究”(12CZW008 )； 河南省河南省社科規(guī)劃項目”優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在河南高校景觀建設(shè)中的應(yīng)用研究(2015B284)；河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“河南高校景觀中的傳統(tǒng)文化因子教育影響研究”(2015-JKGHZD-0010)；2016年度河南省政府決策研究招標(biāo)課題“河南省地域傳承與城市特色構(gòu)建研究”(2016B061)

韓玉潔(1976—)，女，河南蘭考人，華北水利水電大學(xué)人文藝術(shù)教育中心副教授，博士，研究方向為生態(tài)文化、美學(xué)研究。

C913

A

1008—4444(2017)02—0074—04