學(xué)習(xí)的變革

王連照

古希臘哲學(xué)家柏拉圖以一個類似于循環(huán)論的例子困擾著學(xué)者們：經(jīng)驗與知識，到底誰在先？他的答案是：知識是天賦的，在人們誕生之時，知識已經(jīng)被安置在心靈之中，學(xué)習(xí)是靈魂對其生前所見所知的一種回憶，而教學(xué)，只是在為恢復(fù)記憶提供必要的幫助。在柏拉圖的“洞穴之喻”中，他強調(diào)：教是將人們由無知的鎖鏈中解放出來的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)是被動的，它頂多只是給予洞穴中的囚犯一個轉(zhuǎn)身的機會，用以使其心靈更清晰地視察實體。因接受邏輯訓(xùn)練能清楚推論的人才更有可能逃出無知的洞穴，更有可能運用心智洞察真理。但無論與真理有多靠近，都只是某種形式的觀看而已?！敖逃荒芘c植入視力相類比，教育是確保那些已有視力的人轉(zhuǎn)向正確的方向并能正確地觀察?！?/p>

17世紀末，英國哲學(xué)家洛克也嘗試著回答這一個問題，并貢獻了一種對現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展具有深遠意義的學(xué)習(xí)理論，這種理論對現(xiàn)今的教育實踐仍有很大的影響。從某種程度上講，洛克是贊成柏拉圖的某些假定的，但他不認為知識是天賦的，嬰兒初到人間，心靈是空白如板的，但同時他們還具備某些處于休眠狀態(tài)的生物性本能，必須為兒童提供某些事物，他們才有能力學(xué)習(xí)。

洛克對“學(xué)習(xí)”有以下的描述：新生嬰兒全然不諳世事，但是他能夠立刻通過感官對環(huán)境加以感知進而產(chǎn)生經(jīng)驗。他看見形狀和顏色，他聽、嘗、觸、嗅。這些感覺產(chǎn)生了一些“簡單觀念”（洛克對此的叫法），并因為心靈有記憶的能力而被儲存起來，漸漸地，孩童會運用他們的綜合和抽象等能力來建構(gòu)“復(fù)雜觀念”。孩童也會有某些“內(nèi)在”的現(xiàn)象，比如專注、迷惑、愛以及憤怒。借由這些感受，孩童又能獲知某些簡單的觀念，而這些觀念也被儲存起來。然而，沒有任何一個簡單的觀念是借由發(fā)明而產(chǎn)生。

洛克的這個“心靈原子論”（mental atoms）源于他的好朋友牛頓 “原子論”（atomism）。雖然有人評價說，如果人類的知覺真如這樣，“那將是亂七八糟且一塌糊涂”。但洛克在闡述這個觀點的同時，為我們貢獻了一個巨大意義的問題：什么樣的經(jīng)驗或者簡單觀念是兒童進一步學(xué)習(xí)新的材料時所必具備的？這是一個值得所有教育工作者思考的問題，它對教材建設(shè)的意義尤為重大。

接下來，是主導(dǎo)大半個世紀的行為主義（behaviorism）的學(xué)習(xí)理論。1913年，華生的《行為主義者眼中的心理學(xué)》宣告行為主義應(yīng)勢而生。行為主義者認為學(xué)習(xí)是環(huán)境加諸于學(xué)習(xí)者身上的行為而導(dǎo)致的結(jié)果。

行為主義的理論非常簡明，它提出學(xué)習(xí)是一種機制，通過條件作用而產(chǎn)生的，獎優(yōu)懲劣是所有教師都可以掌握的教學(xué)技巧。學(xué)習(xí)之所以發(fā)生，并不是因為心靈中早已存在著某種東西，而是因為人類如同動物一樣具備著“受到強化的行為就可能重復(fù)發(fā)生”這種天賦的特性。因此，學(xué)習(xí)就可以被簡單地表述成新行為的獲得，而與心靈中的事件無關(guān)……但是，不談心靈而只談行為只可以隱藏問題，但不能最終解決問題。行為主義受到了其他多種學(xué)習(xí)理論的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。

在行為主義之前，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中一直被定義為被動的角色，尤其在獲得知識的初期。柏拉圖認為學(xué)生是學(xué)習(xí)材料的旁觀者；洛克認為學(xué)習(xí)者的心靈是一個有待填滿的白板；行為主義者則認為經(jīng)由條件，學(xué)習(xí)才會“發(fā)生在”學(xué)習(xí)者的身上，而不是學(xué)習(xí)者主動“完成”或“達成”某件事物。

格式塔理論把學(xué)習(xí)視為試圖充分理解學(xué)習(xí)素材并且在瞬間中融會貫通的一種心理歷程，并稱之為“頓悟”理論。它強調(diào)了對了解人類學(xué)習(xí)很重要的一個觀點：對意義進行反應(yīng)，構(gòu)造出知識的聯(lián)結(jié)。這種理論的部分贊同者對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的角色問題有不同的研究。

20世紀初，美國哲學(xué)家、教育家杜威強調(diào)學(xué)習(xí)與行為之間的重要聯(lián)系。杜威認為，學(xué)校中的學(xué)習(xí)必須基于有意義的學(xué)生經(jīng)驗以及學(xué)生真正問題的解決，對學(xué)生而言，大多數(shù)教科書上的問題并不是實際的問題，學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是經(jīng)驗上主動的事件，而非被動的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的貢獻在于它不再認為學(xué)習(xí)者是個孤獨的探究者，學(xué)習(xí)不是個別現(xiàn)象，而是一種社會現(xiàn)象。建構(gòu)主義認為，“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。所以，優(yōu)秀的教材建設(shè)善于借助“情境”“協(xié)作”“會話”，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識的“意義建構(gòu)”，這一點在國際教育項目的題目設(shè)計中已經(jīng)得到很好地證明。

20世紀70年代中期，教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域的研究者就開始研究學(xué)習(xí)者在發(fā)展和運用學(xué)習(xí)策略時是如何思考他們自己的思想。他們稱之為“元認知”。

從生物學(xué)的觀點出發(fā)，近代有名的兒童心理學(xué)家皮亞杰認為學(xué)習(xí)是有機體的適應(yīng)功能。經(jīng)由學(xué)習(xí)，有機體發(fā)展出圖式來應(yīng)對和理解環(huán)境。學(xué)習(xí)者通過平衡、同化、失衡、調(diào)適、再平衡這樣的循環(huán)，個體逐漸建構(gòu)出越來越適合的認知結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，不僅僅是在累積概念、運算以及圖式，而且以某種方式內(nèi)在地“組織”它們。

20世紀初，科學(xué)技術(shù)在社會發(fā)展中的作用使許多工業(yè)國家意識到科學(xué)知識分析的重要性。20世紀上半葉，哲學(xué)領(lǐng)域里認為科學(xué)知識來自于對世界的表述和應(yīng)用這些表述的邏輯操作。這種思想被稱為“邏輯實證主義”。邏輯實證主義加上行為主義和傳統(tǒng)的教材設(shè)計、課堂實踐，于是得到了教授主義的教學(xué)方法：專業(yè)知識包括陳述性知識和程序性知識；教材設(shè)計就是一系列關(guān)于缺乏必要關(guān)聯(lián)的事實和零散的科學(xué)概念；教學(xué)就是向?qū)W生傳播事實和程序。到了20世紀60年代初，社會學(xué)家、心理學(xué)家、人類學(xué)家開始共同關(guān)注科學(xué)家是如何工作的，在研究過程中，他們意識到科學(xué)知識不僅僅是對世界的表述和邏輯操作，還包括科學(xué)研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理連接為一個整體性概念框架。科學(xué)工作也不是個體的工作和研究，而是一種合作行為，同時兼具批判、反思、審視、表達、溝通。根據(jù)這種觀點，科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)是情境性的、實踐性的、通過協(xié)作產(chǎn)生的。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)及教學(xué)、教材設(shè)計基本無視科學(xué)知識的上述性質(zhì)。

20世紀末，誕生了學(xué)習(xí)科學(xué)。學(xué)習(xí)科學(xué)是一個研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，1991年，第一次學(xué)習(xí)科學(xué)國際會議的成功舉行和《學(xué)習(xí)科學(xué)雜志》的創(chuàng)刊標志著學(xué)習(xí)科學(xué)正式進入大眾視野。

學(xué)習(xí)科學(xué)研究各種情境下的學(xué)習(xí)，不僅包括學(xué)校課堂里的正式學(xué)習(xí)，也包括發(fā)生在家里、工作期間以及同事之間的非正式學(xué)習(xí)。21世紀初，一種新的學(xué)習(xí)模式——慕課（MOOC，即massive open online courses）成為信息時代教育領(lǐng)域的“新寵”，不論時間、不分地點，只要在線，就可以開始學(xué)習(xí)，這種大規(guī)模、開放的在線課程給予了學(xué)習(xí)者前所未有的體驗與收獲。

學(xué)習(xí)，原來如此便捷，信息時代里，便捷即美好。

【本文系2017年度河南省教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“河南省基礎(chǔ)教育改革區(qū)域推進策略研究”（[2017]JKGHZD-13）的階段性成果】

（作者系河南大學(xué)博士，河南省教育科學(xué)研究所副研究員）