呵護(hù)質(zhì)疑，催開語(yǔ)文課堂精彩之花

王麗芳

呵護(hù)質(zhì)疑，催開語(yǔ)文課堂精彩之花

王麗芳

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”愛因斯坦也曾說(shuō)：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要?！辟|(zhì)疑問難是發(fā)現(xiàn)知識(shí)、開啟思維的開始，也是探索知識(shí)、發(fā)展思維的前提。然而，相比之下，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)更重視答案，而忽視答案的探索過程；關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，而忽視知識(shí)的獲取過程。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)更應(yīng)當(dāng)提倡質(zhì)疑問難，使學(xué)生能夠勤于思考，主動(dòng)提問，潛入文本深處，領(lǐng)略那道獨(dú)特的風(fēng)景。

一、激發(fā)質(zhì)疑動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生“有疑可問”

興趣是最好的老師，動(dòng)機(jī)是最有效的推動(dòng)力。學(xué)生只有在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下，才能釋放出巨大的潛能，潛入文本，細(xì)讀教材，以汲取更多的養(yǎng)分。然而，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，很多時(shí)候，是學(xué)生無(wú)“疑”可問，主要原因在于教師一味地傳授給學(xué)生知識(shí)，而沒有給學(xué)生留出足夠的思考時(shí)間，學(xué)生沒有時(shí)間和時(shí)機(jī)自主提問，就會(huì)漸漸地失去提問、質(zhì)疑的能力。讓質(zhì)疑開路，讓語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)一道別樣的風(fēng)景，教師就必須要優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，增強(qiáng)學(xué)生的質(zhì)疑動(dòng)機(jī)。

蘇教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)“小稻秧脫險(xiǎn)記”一課的教學(xué)中，教師就通過巧妙地情境設(shè)計(jì)，有效地激活了學(xué)生的質(zhì)疑動(dòng)機(jī)。師：通過初讀課文，我們認(rèn)識(shí)了這篇童話中的一些角色。我們先來(lái)做一個(gè)民意調(diào)查：你最喜歡哪個(gè)角色？教室里立刻熱鬧起來(lái)，有的喜歡“小稻秧”，有的喜歡“噴霧器大夫”，唯獨(dú)沒有喜歡“雜草”的。教師見時(shí)機(jī)已到，問：老師和你們不一樣，我最喜歡雜草了。還沒等教師說(shuō)完，學(xué)生就開始七嘴八舌地向我提問，生：老師為什么喜歡雜草？生：雜草對(duì)小稻秧那么兇，你為什么喜歡它？生：雜草還搶了小稻秧的營(yíng)養(yǎng)，它是個(gè)壞東西，老師為什么喜歡它呢？師：雜草真的如同學(xué)所說(shuō)嗎？我們還是一起來(lái)讀一讀課文，看看大家能不能說(shuō)服我不再喜歡雜草。接下來(lái)，師生一起品讀課文，教師邀請(qǐng)了幾位同學(xué)分角色朗讀，并在朗讀的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生對(duì)“團(tuán)團(tuán)圍住”“氣勢(shì)洶洶”“蠻不講理”等詞語(yǔ)有了更深刻的理解。

興趣是學(xué)習(xí)的“原動(dòng)力”，也是提高學(xué)習(xí)效率的“催化劑”，上述案例中，教師讓學(xué)生說(shuō)服老師，有效地激起了學(xué)生對(duì)質(zhì)疑的興趣，促使學(xué)生走進(jìn)文本，在朗讀中感悟，在交流中增強(qiáng)認(rèn)識(shí)，化無(wú)效為有效，變低效為高效，讓課堂從“波瀾不驚”走向“風(fēng)起云涌”。

二、營(yíng)造寬松氛圍，使學(xué)生“有疑敢問”

傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂中，很多學(xué)生不愿意參與到課堂的學(xué)習(xí)中，除了缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之外，一個(gè)重要原因，就是沒有養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣。很多學(xué)生都擔(dān)心自己提的問題不夠好，會(huì)遭到其他同學(xué)的嘲笑。因此，要讓學(xué)生“有疑可問”，教師就要營(yíng)造一種寬松和諧的課堂氛圍，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑，能夠勇敢地站起來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

蘇教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)“九色鹿”一課的教學(xué)中，為了使學(xué)生能夠大膽質(zhì)疑，在閱讀文本的基礎(chǔ)上，教師把提問的機(jī)會(huì)給了基礎(chǔ)一般的同學(xué)，有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)，一臉認(rèn)真地問：“世界上真的有九色鹿嗎？”聽到這樣的問題，其他同學(xué)都笑了，遇到這種情況，教師一方面示意同學(xué)停止哄笑，另一方面要對(duì)提問的同學(xué)豎起大拇指。師：你提的問題正好也是老師想問的？我們也曾學(xué)過《烏鴉與狐貍》《狐假虎威》的故事，故事里的烏鴉、狐貍、老虎是真的會(huì)說(shuō)話嗎？這的確是我們必須先弄懂的問題。接下來(lái)，師生一起就“民間故事、寓言、童話故事的虛構(gòu)與真實(shí)”進(jìn)行了交流討論。隨著課堂教學(xué)的不斷深入，學(xué)生開始理解了一些民間故事的閱讀規(guī)則，為學(xué)生深層次的挖掘文本，奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。在這個(gè)環(huán)節(jié)即將結(jié)束的時(shí)候，教師再一次表?yè)P(yáng)了提問的同學(xué)，師：大家看，這位同學(xué)提出的問題多有價(jià)值啊，讓我們?nèi)喽剂私饬艘粋€(gè)重要的閱讀規(guī)則，希望下次繼續(xù)提問。頓時(shí)，全班響起了熱烈的掌聲……

自信、勇敢是學(xué)生自主質(zhì)疑的關(guān)鍵。上述案例中，教師巧妙地化尷尬為和諧，既讓學(xué)生成功地解讀了民間故事的閱讀規(guī)則，同時(shí)也讓兒童在原有基礎(chǔ)上得到了發(fā)展和提高，保護(hù)了學(xué)生的自尊心，相信下次，這位同學(xué)還能勇敢地提出自己的疑問。

三、引發(fā)多元思考，讓學(xué)生“有疑善問”

質(zhì)疑是思維的導(dǎo)火索，是學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，更是深入探索和創(chuàng)造的源頭。傳統(tǒng)課堂中的學(xué)生多處于“全盤接收”的狀態(tài)，討論交流的話題也多是由教師提出的，一問一答的形式無(wú)法真正地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。語(yǔ)文課堂呼喚學(xué)生的質(zhì)疑精神，要讓學(xué)生以理性的思維思考文本，以辯證的態(tài)度分析課文，提出有價(jià)值的問題，進(jìn)而逐步提高自己的思維品質(zhì)。

蘇教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)“裝滿昆蟲的衣袋”一課的教學(xué)中，教師按照課前預(yù)設(shè)，緊緊抓住了“著迷”“迷戀”“癡迷”三個(gè)提綱挈領(lǐng)的關(guān)鍵詞來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生能夠充分理解小主人公對(duì)昆蟲的喜愛，而讀到第九、第十自然段的時(shí)候，出現(xiàn)了一個(gè)小小的意外，一位學(xué)生把“很不情愿地把自己的小寶貝放進(jìn)了垃圾堆”中的“放”字讀成了“扔”，面對(duì)同學(xué)的失誤，一個(gè)個(gè)小手舉了起來(lái)，生：讀錯(cuò)了，原文里是“放”。而也有同學(xué)表示支持，生：這里用“扔”不好嗎？一石激起千層浪，學(xué)生的思維頓時(shí)活躍起來(lái)，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為不能用“扔”，因?yàn)椤叭印碧S意了，用“放”可以表達(dá)出小主人公對(duì)小寶貝的珍愛。又一學(xué)生提出質(zhì)疑，生：他把小蟲子放在那里，會(huì)不會(huì)撿回來(lái)呢？師：對(duì)啊，大家想一想會(huì)不會(huì)“撿”回來(lái)呢？教師故意把“撿”字突出來(lái)，生：當(dāng)然，他對(duì)昆蟲那么迷戀……

深層次的質(zhì)疑是將課堂引向深入的法寶，那些停留在淺層次上的質(zhì)疑需要關(guān)注，那些深層次的質(zhì)疑更值得探討和研究。上述案例中，教師通過巧妙的引導(dǎo)，讓學(xué)生提出了最有價(jià)值的問題，從而峰回路轉(zhuǎn)，讓課堂由錯(cuò)到對(duì)，綻放出了從未有過的光彩。

四、巧用生成策略，讓學(xué)生“有疑樂問”

朱熹說(shuō)：“讀書無(wú)疑者，須教其有疑，有疑者，須教無(wú)疑，到這里才是長(zhǎng)進(jìn)?！睂W(xué)生學(xué)習(xí)的樂趣不是提出疑問，而是由疑到釋，由懵懵懂懂，一知半解，到突然間的豁然開朗，這樣的質(zhì)疑才能真正促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。因此，語(yǔ)文課堂中，當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，教師要能夠從更高的層次出發(fā)，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的質(zhì)疑，從而實(shí)現(xiàn)問題的升華，實(shí)現(xiàn)文本的深入挖掘。

蘇教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)“普羅米修斯盜火”一課的教學(xué)中，教師讓學(xué)生評(píng)價(jià)課文中的人物，許多同學(xué)都認(rèn)為宙斯是一個(gè)兇殘、毫無(wú)人性的人物。理由很簡(jiǎn)單，因?yàn)槠樟_米修斯前去盜火的時(shí)候，宙斯狠狠地懲罰了他。然而，有一個(gè)學(xué)生提出了不同的看法，他認(rèn)為宙斯是鐵面無(wú)私，秉公辦事。因?yàn)閲?guó)有國(guó)法，天上也有天上的法規(guī)，普羅米修斯盜火觸犯了天規(guī)，理應(yīng)受到懲罰，宙斯不過是履行自己的職責(zé)罷了?？紤]到這樣的理解正是兒童內(nèi)心真實(shí)想法的體現(xiàn)，不應(yīng)當(dāng)直接否定，有疑才有進(jìn)，釋疑方能提高，于是，鎖定問題焦點(diǎn)，“普羅米修斯為誰(shuí)去盜火？”“宙斯阻止他盜火的原因是什么？”“一個(gè)為了人類的發(fā)展勇于犧牲自己，一個(gè)為了所謂的天規(guī)實(shí)施酷刑，你覺得誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)？”隨著問題的逐步深入，學(xué)生的眼中開始閃爍出光彩，可見他們對(duì)人物的認(rèn)識(shí)比之前更加深刻了，對(duì)文本的理解也更深入了。

質(zhì)疑是一種態(tài)度，更是一種能力，而這種能力不是一朝一夕可以獲得的，需要教師在日常的教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生大膽求異。如，上述案例中，教師抓住學(xué)生思維閃光的瞬間，充分挖掘、利用可生成性資源，把學(xué)生引入問題天地，在質(zhì)疑和釋疑的過程中打開學(xué)生思維的閘門，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的質(zhì)疑習(xí)慣。

總之，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要重視培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，課堂上，變被動(dòng)的教為主動(dòng)的學(xué)，讓學(xué)生養(yǎng)成善于發(fā)現(xiàn)，勤于思考的良好習(xí)慣，才能成就別樣精彩，打造高效課堂。

（作者單位：江蘇蘇州市張家港市青龍小學(xué)）