提高教學質(zhì)量視角下的教學管理思考

屠 力

提高教學質(zhì)量視角下的教學管理思考

屠 力

教學中，我們經(jīng)常要求學生打好基礎，練好基本功。同樣，在學校管理工作中，如果沒有扎實地管理好學校發(fā)展過程中的每個環(huán)節(jié)，要提高教學質(zhì)量也就成了一句空話。從學校整體來看，教學管理是學校管理中的核心，它是涉及面最廣的一項常規(guī)性工作。

一、樹立正確的質(zhì)量觀，是落實教學管理的前提

教學中，樹立正確的教學質(zhì)量觀，是提高教學質(zhì)量的前提。我們知道，在當下的教育教學中，不少教學管理者對教學質(zhì)量的認識還存在一些問題：對教師的工作熱情、責任意識的關(guān)注較多，對學生實際學到的知識和學生智力發(fā)展的關(guān)注較少。實際上教師的教，并不是教學的全部結(jié)果。應該說，學生的知識獲得，不管是在教師的講授中或是在自學中獲得的，都要看作是學校教學質(zhì)量的集中表現(xiàn)。在實際的教育教學中，假如把教師的教學能力誤認為是教學質(zhì)量得到保證的全部，這就勢必會削弱教師在教育教學中的責任意識，因為教學始終是師生共同進步的過程。

教師的教學和演員的表演還是有區(qū)別的。演員只負責讓觀眾看見聽清，獲得美的享受，而沒有責任教會觀眾去演戲。教師不僅要讓學生學會傾聽，還要讓學生弄懂。如果不把學生的學習質(zhì)量，作為教學質(zhì)量的評價標準，有的教師就會說我的教學水平還是很高的，只是學生的基礎太差、腦子太笨。有的教師甚至認為，只要自己講得清楚，就可以放松對其他教學環(huán)節(jié)的要求。教師除了課堂講授之外，其他輔導、批改作業(yè)、學習方法指導、課外活動組織等，都可以忽略了。在學校領(lǐng)導的指導思想上，非重點學校認為，自己生源基礎差，提高教學質(zhì)量沒有條件，能維持現(xiàn)狀就可以了。而在一些重點學校，一旦教學質(zhì)量出現(xiàn)問題，校長就會說，這一屆學生質(zhì)量差，那一班學生基礎不好。顯然，這些觀點是片面的。

當下，不少教育管理者還會把知識積累當成是學生能力進步的核心。在這種質(zhì)量觀的支配下，教師只是一味地傳授知識，而忽視了對學生能力的培養(yǎng)，學生也依賴于教師的講解，按部就班地去接受知識，死記硬背，不求甚解。也有一些學校，為了追求成績，任意改變教育部門制訂的教學計劃，大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，導致教學質(zhì)量下降，使學生的潛能很難得到充分的挖掘，獨立學習的能力也很難得到提高。

傳統(tǒng)的教學管理，就是只管教師怎么教，不管學生怎么學。正確地認識教學質(zhì)量這個我們經(jīng)常接觸而又不完全清楚的問題，樹立正確的教學質(zhì)量觀，就成為學校教育工作者亟須解決的一個重要問題。

那么，什么是教學質(zhì)量呢？一般來說，在教學過程中，按照教學目標和教科書的要求完成一定的教學任務所取得的成績，就是教學質(zhì)量優(yōu)劣的一種反映?？梢赃@樣理解，教學質(zhì)量可以界定為師生圍繞同一個教學目標，經(jīng)過學習互動，進而達成目標的過程和結(jié)果。教師的教，可以看作是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵手段，但不是教學的唯一目的。從教與學的辯證關(guān)系來看，學生的學習效果與教師的工作質(zhì)量有著密不可分的聯(lián)系，樹立質(zhì)量意識，就是要把知識轉(zhuǎn)化為能力，把主要精力用在培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力上。如果我們不這樣認識教學質(zhì)量，那么學校進行教學改革，只能是從學生獲得知識的數(shù)量上做文章，而不能從根本上提高學生的學習質(zhì)量。因此，我們在研究教學質(zhì)量管理時，要從舊的教學質(zhì)量觀的束縛中解放出來，樹立正確的質(zhì)量觀。只有樹立了正確的質(zhì)量觀，教學過程才能真正成為一個開發(fā)智力活動的反映過程。

二、明確教學質(zhì)量的標準問題，是提高教學質(zhì)量管理的關(guān)鍵

我們在評價教學質(zhì)量時，要有具體明確的質(zhì)量評價標準?，F(xiàn)代化的管理講目標管理，但目標管理在學校中如何實行，怎樣適應學校的特點，也還是一個有待實踐的問題。

由于我們對教學質(zhì)量的認識還處于一種模糊的狀態(tài)，所以不少學校在作計劃、寫總結(jié)時，所說的“教學質(zhì)量比去年有所提高”，實際上是以學生的考試成績?yōu)橐罁?jù)，進行單純的描述性的說明。如果一個學校的教學質(zhì)量年年有提高，那么不要說每年提高的幅度是5%，就是每年提高1%，積十年之久，這個學校的教學質(zhì)量應該會達到一個相當可觀的高度了。然而，一到升學考試，或者地區(qū)統(tǒng)一考試，卻又說自己學校的教學質(zhì)量下降了。這種學校領(lǐng)導工作中的矛盾現(xiàn)象說明，我們對學校教學質(zhì)量的評價，帶有很大的盲目性。教學管理人員，經(jīng)常處于一種不完全清楚的狀態(tài)。

因此，對教學質(zhì)量和教學質(zhì)量標準的關(guān)系，很有必要進行探討。在提高認識的基礎上，逐步使質(zhì)量標準具體化。

首先，要判斷教學質(zhì)量的高低，必須要制定檢驗教學質(zhì)量的標準。教學質(zhì)量標準，是我們教學工作必須努力達到的目標，接近、達到和超過這個目標的距離，表示我們教學質(zhì)量提高的程度。在實際教學工作中，不少教師在寫教案時，只考慮教學目的，很少考慮每節(jié)課讓多少學生當堂掌握并學會運用某一概念；對一些在課堂上學不大懂的學生，又采取什么措施，都沒有明確具體的要求。教師只管教，不管學生學。如果有了每節(jié)課明確的質(zhì)量標準，就必然有了每節(jié)課具體的教學任務。假如沒有明確的質(zhì)量標準，教師教的質(zhì)量就難以衡量。在一些教研課活動中，我們聽完了一節(jié)課之后，在進行教學評價時，就缺乏明確的評價依據(jù)。聽課教師和講課教師，既不了解學生在課堂上對知識的掌握情況，又沒有統(tǒng)一的考核標準。導致教師在教研課評課會議上，不能對教學進行科學的評價。聽課的教師往往從自己的經(jīng)驗出發(fā)，用自己的感受去評價教學質(zhì)量的優(yōu)劣，這樣的教學評價，其實際意義可想而知。

其次，教學質(zhì)量的提高，應該是質(zhì)量標準的提高。從工業(yè)生產(chǎn)上講，產(chǎn)品質(zhì)量的競爭，實質(zhì)上是標準水平的競爭。同樣，在我們的教學中，如果沒有高標準的要求，就很難培養(yǎng)出高質(zhì)量的學生。有些學校，還是單純以學生積累知識的多少來衡量教學質(zhì)量，這樣培養(yǎng)出來的學生，必然會學得死板，分析問題和解決問題的能力不高。從這個意義上講，教學質(zhì)量的提高，應該反映在標準水平的提高。

如果有了科學的教學質(zhì)量評價標準，學校的教學管理，就向科學合理的空間邁進了一大步，教學質(zhì)量就會得到真正的提高。

學校教學工作，必須在兩個標準要求之上，提高教學目標。第一是從學生原有的知識基礎上提高到課程標準要求的目標。這是一種規(guī)范性的要求，應該是全體師生必須達到的標準?？墒沁@方面存在的問題很多，突出表現(xiàn)是有相當數(shù)量的學生，實際的學習質(zhì)量與課程標準的差距很大。但學生中能夠達到課程標準要求的有多少，差距涉及哪些方面，我們常常是心中無數(shù)，很難說得清楚。第二是在達到教學大綱要求基礎上的再提高目標。這是部分或多數(shù)學生在達到課程標準要求的基礎上再發(fā)展。對這類學生，可惜沒有很好的發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)，他們的聰明才智未能完全發(fā)揮。在實際教學中，要達到這兩個目標，首先要摸清學生原有的知識基礎，否則，很難達到質(zhì)量目標要求的高度。當前，有的學校為了應付升學考試，在教材的深度和廣度上做了延伸，這不僅沒有提高質(zhì)量，讓學生建構(gòu)起完整的知識體系，反而收效甚微。這就是說，我們在組織教學的時候，既要照顧到學生實際的學習情況，又不能單純地適應學生的基礎，而是把學生提高到一個新的、更高的發(fā)展水平。因此在評價教學效果時要根據(jù)具體條件按照一定標準評價“最優(yōu)化”。每個學校、每個班級、每個教師、每個學生都必須在原有基礎上，經(jīng)過努力，由低到高不斷向上發(fā)展。這就是提高目標的實際意義。

那么，如何在實踐中探索研究教學質(zhì)量標準呢?

首先，教學的對象是人而不是物，培養(yǎng)人是精神文明的生產(chǎn)過程，教學質(zhì)量管理的標準不是自發(fā)形成的，應該是通過實驗研究創(chuàng)造出來的。教學活動的實踐告訴我們，首先要對教師的教學水平進行全面考核，即要重視教師的主導作用，考察教師教的質(zhì)量。教師在教學過程中，各個環(huán)節(jié)的工作質(zhì)量，主要包括鉆研教材、備課、上課、布置作業(yè)，課外輔導、考試等。教師在吃透教材內(nèi)容的基礎上，要備好課、講好課。向管理要質(zhì)量，向四十五分鐘要質(zhì)量的意義正在于此。

其次，要樹立以學生為主體的教學思想，也就是說，在教學過程中，既要關(guān)注教師教的質(zhì)量，又要注意研究學生學的質(zhì)量。對學生學習質(zhì)量的評價，應將雙基的掌握與發(fā)展智力相結(jié)合，培養(yǎng)良好的思想品德為主要目標，按照學生在學習過程中“預習——課堂學習——復習”的基本形態(tài)，掌握知識基本結(jié)構(gòu)，發(fā)展能力順序，把知識轉(zhuǎn)化為能力的轉(zhuǎn)化率和速度作為學習的質(zhì)量標準。

最后，教材的運用與不斷更新，學生的學習能力不斷提高。伴隨著科技的高速發(fā)展、知識不斷更新的趨勢，特別是從學生智力發(fā)展的差異性出發(fā)，反映出現(xiàn)代科學成就的教材內(nèi)容，也要照顧師生實際水平和教學現(xiàn)狀，編寫出一套比較實用的科學性較強的教材來。以適應不斷發(fā)展的社會和能力水平都有較大提高的學生。

三、進行科學的教學質(zhì)量分析，是教學質(zhì)量管理得以實施的保證

科學地進行教學質(zhì)量分析，目的在于掌握教學質(zhì)量達到什么程度，以便發(fā)現(xiàn)學校教學工作的優(yōu)勢和弱點，從而確定一個時期的教學管理的重點，創(chuàng)造一個更高的教學起點。

第一，要把教與學的雙邊活動納入質(zhì)量分析的范疇，從教和學兩個方面，全面進行考查。如有些教師的教學水平并不高，但是，由于學生個人勤奮，或者是家長的輔導，孩子的學習成績也會有所進步。同理，也存在一些教師的教學水平較高，但由于少數(shù)學生學習積極性不高，導致學習成績并不理想的情況。針對以上問題，教師就要對這種學生進行教育。但是實踐也證明，只有家校結(jié)合，才會有比較好的效果。

第二，要從學生德智體全面發(fā)展上來分析，制定標準，做好統(tǒng)計，把優(yōu)秀生、中間生和后進生統(tǒng)計出來，參考一個時期的教學質(zhì)量，從結(jié)果找原因，分析研究取得良好結(jié)果的主要因素和經(jīng)驗；分析研究找出造成效果不好的主要因素，再綜合起來分析研究整個學校質(zhì)量狀況。

第三，結(jié)合教學特點和師生的實際水平，以及教學方法考察教學效率，力求以較少的時間精力消耗取得最大限度地教學效果。在教學過程中，教師通過進行教學質(zhì)量的分析反饋，查缺補漏，層層把關(guān)，使教與學活動協(xié)調(diào)發(fā)展。

第四，客觀地估計和分析課堂教學以外的影響。既要排除消極因素，又要正面疏導，使課外閱讀、電視電影、戲劇武術(shù)、廣播錄音等活動，轉(zhuǎn)化為提高教學質(zhì)量的有利條件。當然，教學質(zhì)量科學分析的因素遠遠不只這些，只是說明，我們應該把質(zhì)量分析，作為教學管理的重要問題來把質(zhì)量分析從“經(jīng)驗認識”的水平，提高到科學認識的高度。

要提高教學質(zhì)量，必須樹立正確的質(zhì)量觀，制定科學合理的質(zhì)量評價標準。同時要充分發(fā)揮人的潛力用于人才開發(fā)和利用的工作。要善于綜合運用，靈活運用各種有效的分析方法，學習寶貴的管理經(jīng)驗，把影響教學質(zhì)量的各要素管理好。只有從實際出發(fā)，從培養(yǎng)學生的學習能力出發(fā)，教學質(zhì)量管理才可能做到理論與實際相結(jié)合。才可能少走彎路，全面提高教學質(zhì)量。

（作者單位：浙江臨安市教育發(fā)展中心）