設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)：為了學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的學(xué)習(xí)者

鄭慧

（衢州市教育局教研室，浙江 衢州 324000）

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)：為了學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的學(xué)習(xí)者

鄭慧

（衢州市教育局教研室，浙江 衢州 324000）

語文教育應(yīng)該讓學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的閱讀者、學(xué)習(xí)者，義務(wù)教育部編教材是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的很好的載體，其教讀課、自讀課、課外閱讀課三種課型以“閱讀方法”有機(jī)相連，可以理解為“教讀課教方法—自讀課試方法—課外閱讀用方法”。教材的這個(gè)編排可以糾正語文教學(xué)中存在的“教課文”之偏，而隨文而教的方法實(shí)際就是策略學(xué)習(xí)。從“教課文”到“教策略”的轉(zhuǎn)變，要求教師善于設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)。

部編教材；策略教學(xué)；學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

編者按：教育部2016年審定的義務(wù)教育教科書《語文》（以下簡稱“部編教材”）著力構(gòu)建了“教讀課、自讀課、課外閱讀”三位一體的閱讀體系，給語文教學(xué)帶來了新的變革。以下一組文章，重在闡述基于部編教材編寫意圖的教學(xué)設(shè)計(jì)，并提供了具體的案例，希望能給讀者以啟發(fā)。

一、從“教課文”到“教策略”是解決當(dāng)前語文教學(xué)問題的正確途徑

閱讀課到底是教課文還是教方法？這一直以來都是個(gè)問題，葉老的“語文無非是個(gè)例子”被反復(fù)引用就是一個(gè)證明?！敖陶n文”的積弊，概括來說就是“深、細(xì)、短、微、碎、窄”：主題深挖；字里行間細(xì)嚼；千字短文；文無類別，法無體系；課堂在碎問碎答的鏈條中線性前行；關(guān)在教科書里學(xué)語文，既不閱讀也不與社會(huì)生活勾連。這些積弊造成的結(jié)果就是，語文教學(xué)練習(xí)化傾向明顯，學(xué)生不會(huì)真正地閱讀。

教育部2016年審定的義務(wù)教育教科書《語文》（以下簡稱“部編教材”）著力構(gòu)建的“教讀課、自讀課、課外閱讀”三位一體閱讀體系，用閱讀方法的訓(xùn)練貫穿其間，對(duì)糾正“教課文”的偏頗可謂對(duì)癥下藥。在2017年浙江省初中語文新教材培訓(xùn)活動(dòng)中，筆者指導(dǎo)的兩位教師分別執(zhí)教了同一單元的教讀課《偉大的悲劇》和自讀課《帶上她的眼睛》（詳見本期《我這樣教〈偉大的悲劇〉》《自讀課：內(nèi)用方法策略，外顯內(nèi)隱思維——以〈帶上她的眼睛〉教學(xué)設(shè)計(jì)為例》兩文），我們用三句話闡述兩節(jié)課的定位：通過《偉大的悲劇》的學(xué)習(xí)，掌握瀏覽這一閱讀方法；試用瀏覽的閱讀方法，學(xué)習(xí)《帶上她的眼睛》；獨(dú)立設(shè)計(jì)一份瀏覽檢測(cè)單，根據(jù)檢測(cè)單獨(dú)立閱讀課文后推薦的三篇文章。三句話清晰地揭示出教讀課、自讀課、課外閱讀三者的關(guān)系：教讀課學(xué)方法—自讀課試方法—課外閱讀用方法。

部編教材對(duì)方法與知識(shí)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)“隨文而教”，即方法的掌握不離開運(yùn)用方法的具體情境，因此，這里的方法實(shí)際上就是“策略”。目前對(duì)閱讀策略有多種定義，比如“閱讀策略是指讀者有意識(shí)地根據(jù)閱讀任務(wù)、目標(biāo)以及閱讀材料的特點(diǎn)等因素靈活選用的促進(jìn)有效理解的計(jì)劃，如規(guī)則、方法和技巧”，“閱讀策略是用來理解各種文章的可靈活調(diào)整的認(rèn)識(shí)活動(dòng)計(jì)劃”，等等。綜覽當(dāng)前對(duì)閱讀策略的闡述可以發(fā)現(xiàn)，閱讀方法和閱讀策略既有區(qū)別也有聯(lián)系，簡單地說策略是對(duì)方法的條件化運(yùn)用。

中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心介紹，其組織的質(zhì)量監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)顯示，閱讀策略與閱讀成績明顯呈正相關(guān)，且低興趣、高策略學(xué)生的閱讀成績要高于高興趣、低策略學(xué)生的閱讀成績，這和國外近年來對(duì)閱讀策略的實(shí)證研究結(jié)論一致。因此，掌握閱讀策略成為學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀的標(biāo)志。變“教課文”為“教策略”，才能回歸“用教科書教”的教材定位，從而解決當(dāng)前語文教學(xué)的低效問題。

二、根據(jù)閱讀情境，靈活選用合適的閱讀策略進(jìn)行教學(xué)

就目前對(duì)閱讀策略的研究來看，有各種不同的分類和冠名，沒有定論。部編教材所用的是精讀、跳讀、瀏覽等側(cè)重閱讀方式的分類。作為一線教師，我們可以更多地關(guān)注閱讀策略所適用的情境，不必糾結(jié)閱讀策略的分類與名稱。我們?cè)O(shè)計(jì)的《偉大的悲劇》《帶上她的眼睛》這兩節(jié)課，除了瀏覽，還有不少閱讀策略的教學(xué)。以下是相關(guān)策略的描述及其在兩節(jié)課中的運(yùn)用。[1]

1.監(jiān)控策略

【策略描述】閱讀者對(duì)自己的閱讀過程和結(jié)果的自我意識(shí)和自我調(diào)整，既意識(shí)到自己的閱讀狀態(tài)，又及時(shí)對(duì)問題作出正確反應(yīng)。包括讀前確定策略，讀中執(zhí)行與調(diào)整策略，讀后反思與評(píng)價(jià)。

【課中運(yùn)用】教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)運(yùn)用監(jiān)控策略，典型的如：①帶著學(xué)習(xí)任務(wù)閱讀課文，讀完后進(jìn)行檢測(cè)；②回顧本節(jié)課學(xué)到的知識(shí)與方法；③根據(jù)所學(xué)，自己設(shè)計(jì)一份瀏覽的檢測(cè)單，設(shè)計(jì)好后再根據(jù)檢測(cè)單去瀏覽課外文章。

2.推理策略

【策略描述】在具體的語境中運(yùn)用已有的知識(shí)以及閱讀材料中的信息創(chuàng)造出新的語義。包括連接推理（通過推理把文章信息聯(lián)系成整體意象）和闡釋推理（通過推理把文章沒有明說的內(nèi)容闡釋清楚）。

【課中運(yùn)用】推理與預(yù)測(cè)經(jīng)常結(jié)合使用，如瀏覽課文時(shí)，要求一邊快速地捕捉信息一邊推測(cè)內(nèi)容和主題，并根據(jù)新捕獲的信息不斷修正原有的推測(cè)，從而把文章的信息連接成整體意象，得到對(duì)文章的整體理解。

3.提問質(zhì)疑策略

【策略描述】提問策略一般是指閱讀者通過自問自答來檢測(cè)對(duì)文本的理解程度。問題包括直接來自文中、隱含在文中以及不限于文中的。質(zhì)疑策略則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中對(duì)信息的同化加工，原有認(rèn)知圖式與新信息必然有沖突，要么新信息修改原有認(rèn)知，要么原有認(rèn)知批判新信息。

【課中運(yùn)用】①如學(xué)生運(yùn)用支架性問題（誰，想干什么，發(fā)生了什么，結(jié)果怎樣）復(fù)述課文；②對(duì)兩篇課文的觀點(diǎn)以及重要語句提出質(zhì)疑，并讓學(xué)生先后用肯定和否定兩種立場(chǎng)思考，最后確定自己的觀點(diǎn)。將順應(yīng)與同化的認(rèn)知過程做充分，也是培養(yǎng)批判性思維的起點(diǎn)。

4.預(yù)測(cè)策略

【策略描述】依據(jù)最初信息激活原有知識(shí)—預(yù)測(cè)—閱讀材料—驗(yàn)證修正。

【課中運(yùn)用】在瀏覽時(shí)與推理策略結(jié)合使用，形成對(duì)主題的初步認(rèn)識(shí)。

5.概括（復(fù)述）策略

【策略描述】用自己的語言簡述閱讀材料的主要內(nèi)容或主旨。包括抽象概括、歸納概括、總結(jié)概括。復(fù)述實(shí)際上是閱讀者理解后內(nèi)化的過程。

【課中運(yùn)用】①兩節(jié)課都要求簡要復(fù)述文章內(nèi)容；②概括文章主題；③用簡要的語言填寫魚骨圖的信息；④總結(jié)把握主題的規(guī)律。

6.篩選策略

【策略描述】辨析、選擇、提取閱讀材料中的重要內(nèi)容與重要觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)從選擇性注意開始。

【課中運(yùn)用】①根據(jù)文章結(jié)構(gòu)的特殊位置辨別重要信息；②通過識(shí)別不一樣的表達(dá)方式判斷重要信息；③能根據(jù)重要性判斷人物語言的特殊意義；④提取關(guān)鍵詞句驗(yàn)證主題。

7.圖表策略

【策略描述】運(yùn)用圖或表，抽象出文章要素并表明要素間的關(guān)系。

【課中運(yùn)用】①用思維導(dǎo)圖把握主題；②用魚骨圖梳理文章線索；③制作瀏覽檢測(cè)單。

這些策略用于解決學(xué)生閱讀中遇到的具體問題，強(qiáng)調(diào)其作用，但從性質(zhì)上考證，它們并不屬于同一類。比如監(jiān)控策略，是關(guān)于如何運(yùn)用策略的策略，也被稱為元策略。此外，推理策略以及預(yù)測(cè)策略中提到的“激活原有知識(shí)”，也都是元策略。適用于文本理解的策略，常用的還有：連接策略，即連接同類文本、作家風(fēng)格、作品背景等；故事結(jié)構(gòu)策略，故事的結(jié)構(gòu)與文本的主題具有關(guān)聯(lián)性，把握結(jié)構(gòu)可以幫助解讀主題；比爾斯與普勞布斯特的“路標(biāo)式細(xì)讀”策略；等等。對(duì)此，教師可以靈活選用。

三、有效的策略教學(xué)應(yīng)掌握的原則

一是策略教學(xué)要靈活運(yùn)用，交叉訓(xùn)練。在實(shí)際閱讀中策略往往是組合運(yùn)用的，而在教學(xué)狀態(tài)下，策略是逐個(gè)教授的，這好比游泳，實(shí)戰(zhàn)總是整套動(dòng)作，但是訓(xùn)練時(shí)要分解動(dòng)作要領(lǐng)并反復(fù)練習(xí)。因此，教學(xué)時(shí)要在真實(shí)的閱讀中有重點(diǎn)地交叉訓(xùn)練每個(gè)閱讀策略。我們的兩節(jié)課中，涉及的策略很多，但重點(diǎn)要教的是瀏覽時(shí)快速掌握內(nèi)容和主題的策略。

二是教師應(yīng)提供多樣化的策略學(xué)習(xí)。閱讀策略在使用時(shí)具有個(gè)體差異性，每個(gè)人擅長或偏好的策略會(huì)有所不同，豐富的策略學(xué)習(xí)能為學(xué)習(xí)者形成自己的策略提供選擇；閱讀策略就好比是我們應(yīng)對(duì)事務(wù)的工具箱，遇到什么情況使用什么工具，只有工具箱里儲(chǔ)備豐富才能從容不迫，有針對(duì)性地解決問題。所以教師所教策略應(yīng)盡可能豐富多樣。

三是重視元策略的形成。元策略是關(guān)于如何運(yùn)用策略的策略，在幾乎所有的閱讀行為中發(fā)揮作用，直接影響策略教學(xué)的效果。比如監(jiān)控策略，從閱讀前的評(píng)估、計(jì)劃，到閱讀中的實(shí)施、自審，以及發(fā)現(xiàn)問題時(shí)對(duì)計(jì)劃的調(diào)整等，監(jiān)控策略全程工作。成熟的閱讀者是閱讀的自我管理者，他清楚地知道自己的閱讀狀態(tài)并能積極應(yīng)對(duì)閱讀過程中出現(xiàn)的困難，他的閱讀行為是自覺的，不是自發(fā)的，也不是機(jī)械的、自動(dòng)化的。在策略教學(xué)中，教師要不斷提醒學(xué)生審視自己的思維狀態(tài)，做到自知自覺。計(jì)劃書、學(xué)習(xí)單、有聲思維等方式是外顯思維的常用手段，思維外顯是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我管理的前提。比如在前述兩個(gè)課例中，我們不斷強(qiáng)化學(xué)生對(duì)瀏覽的知識(shí)、步驟、用法的認(rèn)知，還要求學(xué)生自己總結(jié)一節(jié)課所學(xué)的策略，目的就是讓學(xué)生不僅做，還要知道自己在做、怎么做、為什么做。

四是教師要善于分解策略的思維動(dòng)作。在指導(dǎo)教師備課的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的教師也可能對(duì)自己如何完成一篇文章的閱讀一無所知，這個(gè)現(xiàn)象就好比車開得好不一定能成為教練一樣。作為教練，教師不僅要自己會(huì)閱讀，還要清楚地知道自己是如何閱讀的，并能分解閱讀時(shí)的思維動(dòng)作用于指導(dǎo)學(xué)生。就以我們這兩節(jié)課要教的“瀏覽”為例，教材中關(guān)于瀏覽的表述是一句話：“一目十行地掃視文段，迅速提取字里行間的主要信息?！蔽覀儼l(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)此不得要領(lǐng)：“掃視”如何區(qū)別于攝像？“提取的信息”如何轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x？于是，我們將瀏覽的思維動(dòng)作進(jìn)行分解：首先是不指讀、不出聲、不轉(zhuǎn)頭，只通過眼球的迅速轉(zhuǎn)動(dòng)捕捉信息；其次，特別關(guān)注標(biāo)題、作者、開頭、結(jié)尾、段首、段尾等關(guān)鍵位置，以及注釋、旁批、課后習(xí)題等相關(guān)文本；最后，根據(jù)捕獲的信息推測(cè)內(nèi)容和主題，并根據(jù)新捕獲的信息不斷修正自己的推測(cè)。經(jīng)過分解指導(dǎo)，學(xué)生明確了瀏覽的身體動(dòng)作、注意了投射點(diǎn)、信息處理等具體要求，瀏覽的效果明顯提高。分解思維動(dòng)作的好處是，教師的指導(dǎo)有的放矢，學(xué)生的練習(xí)有章可循，尤其有利于學(xué)生的自我監(jiān)控和能力遷移。

五是教師要示范策略的運(yùn)用過程。教師示范是極為有效的策略教學(xué)法，一般的程序是：完全教師示范—師生共同運(yùn)用—學(xué)生獨(dú)立使用。具體過程可以分六個(gè)步驟：

①明確告知要學(xué)習(xí)的策略，并對(duì)策略作適當(dāng)?shù)慕忉專?/p>

②教師用策略閱讀第一則材料，用有聲思維等手段將思維過程呈現(xiàn)給學(xué)生；

③師生共同閱讀第二則材料，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下嘗試使用策略；

④學(xué)生使用策略獨(dú)立閱讀第三則材料，教師相機(jī)指導(dǎo)；

⑤學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)策略的體會(huì)；

⑥學(xué)生運(yùn)用策略閱讀其他材料。

這是一個(gè)給支架到撤支架的過程，教師示范策略的運(yùn)用是重要的支架，示范時(shí)一定要將條件分析、方法選擇等思維活動(dòng)全部呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生從中得到可模仿的經(jīng)驗(yàn)。

四、策略教學(xué)的途徑與目的要求教師善于設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)

正如章新其在《基于核心素養(yǎng)的初中語文“部編教材”教學(xué)》中所說：“語文知識(shí)只是形成語文素養(yǎng)的載體，不能直接轉(zhuǎn)化成語文素養(yǎng)，由‘知識(shí)’轉(zhuǎn)化為‘素養(yǎng)’必須讓學(xué)生經(jīng)歷語文學(xué)習(xí)活動(dòng)?！盵2]學(xué)生只有在策略的使用中才能學(xué)會(huì)使用策略，脫離具體的情境和閱讀的過程，單單講授方法，學(xué)生只能記住方法的名稱、定義等一堆無用的概念。所以，策略教學(xué)的途徑是要基于任務(wù)、情境。

同時(shí)，教學(xué)生閱讀策略的最終目的是要讓學(xué)生能獨(dú)立解決不同情境、不同閱讀目的中的閱讀任務(wù)。也就是說，部編教材的“教讀課學(xué)方法”“自讀課試方法”，都是為了“課外閱讀用方法”。

所以無論是為了教策略還是為了用策略，要真正落實(shí)部編教材的“教讀課—自讀課—課外閱讀”三位一體的編寫意圖，做到“得法于課內(nèi)，用法于課外”，教師必須要學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)。就如我們展示的兩節(jié)課，教了學(xué)生瀏覽，但要嫻熟運(yùn)用這一方法，還需要教師繼續(xù)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)。相應(yīng)地，我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣一個(gè)任務(wù)：在規(guī)定時(shí)間內(nèi)將一組有關(guān)聯(lián)的新聞編排成專輯，為這個(gè)專輯撰寫一篇編者按語。

那么，什么是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)？教材編寫組成員蔡可教授介紹的一個(gè)課例可以給我們啟發(fā)：

教師提供給學(xué)生《孟嘗君列傳》《平原君列傳》《春申君列傳》《信陵君列傳》四篇文言文，要求學(xué)生按編年體梳理事件，并考慮“假如你是戰(zhàn)國時(shí)的一個(gè)名士，你愿意做哪一個(gè)公子的門客”。

這是典型的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的課例：給學(xué)生提供有意義的學(xué)習(xí)資源（四篇文言文），設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)（梳理事件，得出有價(jià)值的結(jié)論）。如果說“學(xué)習(xí)資源”是起點(diǎn)，“學(xué)習(xí)任務(wù)”是終點(diǎn)，那么，學(xué)生為完成任務(wù)而自選的各種學(xué)習(xí)策略，就是從起點(diǎn)到終點(diǎn)的路徑。必要的時(shí)候，教師也可以為這個(gè)路徑提供支架，進(jìn)行嵌入式教學(xué)。比如，筆者指導(dǎo)一位教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)課例：提供給七年級(jí)的學(xué)生一份當(dāng)代女作家散文代表作目錄，要求學(xué)生閱讀這些作品后給出一份“當(dāng)代女作家散文排行榜”。在學(xué)生完成這個(gè)任務(wù)的過程中，教師適時(shí)地介入了散文賞析方法的教學(xué)，學(xué)生在制作榜單時(shí)就運(yùn)用了這些方法。這樣的嵌入式學(xué)習(xí)，幫助七年級(jí)學(xué)生迅速掌握散文賞析的基本方法，學(xué)以致用，是典型的“做中學(xué)”。學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)以及必要的過程指導(dǎo)是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的三要素。

對(duì)于習(xí)慣于“教課文”的教師而言，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)有一定挑戰(zhàn)。筆者的建議是，從打破課堂精致的“問答鏈”入手，嘗試著把“問答”轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)。比如《核舟記》的教學(xué)，不少教師會(huì)在課堂中討論“船頭三人的神態(tài)有何特點(diǎn)”“舟子的神態(tài)說明了什么”“舟尾之楫為何是橫臥的”等一連串問題。[3]其實(shí)這些問題可以轉(zhuǎn)化為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：“文中哪些地方可以看出核舟的主題是‘大蘇泛赤壁’？至少找出三處?！庇眠@樣的學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)那些瑣碎的問題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行整體性、探究性學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力。再比如《安塞腰鼓》的教學(xué)，不要零敲碎打地分析每個(gè)排比、比喻句的作用，而要讓學(xué)生探究“作者用了哪些方法將充沛的情感表達(dá)出來”。這樣，學(xué)生就能從修辭、句式、寫作手法以及字音等各種角度進(jìn)行探究，得出令人驚喜的發(fā)現(xiàn)。

與“問答鏈”相比，學(xué)習(xí)任務(wù)至少有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：它具有綜合性，包含多個(gè)要求；它需要調(diào)用高階思維，并提倡小組合作；它的結(jié)果開放，且價(jià)值不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)結(jié)果中，而且體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中；它常常需要充分的時(shí)間保證學(xué)生思維過程的完整。運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)主導(dǎo)的課堂與用“問答鏈”串起的課堂相比，有這樣一些不同：學(xué)生清楚自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)，不再被問題牽來牽去卻不知自己要被引向哪里；學(xué)生有充分的時(shí)間圍繞一個(gè)問題完整地思考并表述，不再想到一點(diǎn)說一點(diǎn)，零零碎碎；學(xué)生在評(píng)價(jià)、探究等高階思維中享受到主動(dòng)學(xué)習(xí)的成就感，不再止步于分析、理解或是接受教師的解讀結(jié)果。

在《偉大的悲劇》和《帶上她的眼睛》的教學(xué)中，我們?cè)O(shè)計(jì)了不少學(xué)習(xí)任務(wù)單，用來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，尤其是自讀課，運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)現(xiàn)“教師在場(chǎng)而隱身”的效果。

隨著課堂“問答鏈”的打破，課堂形態(tài)也將隨之變化。在我們的兩節(jié)課中，出現(xiàn)了許多有趣的“學(xué)具”，比如學(xué)習(xí)包、卡紙、便利貼、海報(bào)、帽子、記號(hào)筆、回形針、學(xué)習(xí)單、學(xué)習(xí)手冊(cè)，等等。學(xué)生課堂活動(dòng)也豐富多樣：或獨(dú)立靜思做批注，或小組協(xié)同畫海報(bào)，或戴上帽子換位思考，或爭(zhēng)相上臺(tái)展示成果……“教室”終于變?yōu)榱恕皩W(xué)堂”。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)還要打破以45分鐘為限安排教學(xué)的慣性思維，遵循學(xué)習(xí)周期自身的規(guī)律，科學(xué)規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)。

總之，從“教課文”到“教策略”再到設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)，是教師課程意識(shí)覺醒的表現(xiàn)，是培養(yǎng)學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的閱讀者、學(xué)習(xí)者的必由之路。

[1]何光峰.美國幾種常用的閱讀策略簡介[J].語文教學(xué)通訊（高中），2005（1）：60-61.

[2]章新其.基于核心素養(yǎng)的初中語文“部編教材”教學(xué)[J]教學(xué)月刊·中學(xué)版（語文教學(xué)），2016（11）：12.

[3]鄭慧.文學(xué)作品教學(xué)的預(yù)學(xué)策略[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（教學(xué)管理），2014（7）：56.

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲?/p>