教師課堂理答行為審視：問題·理念·策略*

飛麗花 劉 茜

教師課堂理答行為審視：問題·理念·策略*

飛麗花 劉 茜

理答對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的改善和教師的專業(yè)發(fā)展有極其重要的意義。但在教育實(shí)踐領(lǐng)域,理答存在諸多問題，如理答內(nèi)涵異化，理答語言空洞，理答流于形式。理答行為要“回歸正道”，需基于對話教學(xué)理論和師生互動理論的視角，剖析理答的“應(yīng)然”狀態(tài)，重建理答優(yōu)化策略，如增強(qiáng)理答意識，提升理答語言，善于傾聽，從而實(shí)現(xiàn)理答行為的“再出發(fā)”。

理答 對話教學(xué) 教學(xué)評價(jià)

近年來，學(xué)者們在反思講授教學(xué)的諸多弊端的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)對話教學(xué)，即教師由“授”轉(zhuǎn)向“導(dǎo)”，由“講”轉(zhuǎn)為“聽”。教師如果只是傾聽似乎只能作為旁觀者，而教師在“聽”之后還能做出有效的反饋和回應(yīng)，才算真正的參與者。換言之，教師的教只有引起學(xué)生的反應(yīng)，即促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，才能真正稱其為“教”。然而，在實(shí)踐中，大部分教師往往更重視課堂的提問，對于如何回應(yīng)與處理學(xué)生的回答卻關(guān)注較少。此外，筆者通過檢索大量文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對于課堂提問研究的較多，但對理答的研究卻很少有人問津。理答是指課堂中教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理，既是一種教學(xué)行為，也是一種評價(jià)行為。實(shí)際上，要想充分發(fā)揮課堂提問的功能，創(chuàng)造一個(gè)精彩課堂，智慧的理答是必不可少的。

一、教師理答行為的實(shí)踐困境

在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師在備課時(shí)會精心準(zhǔn)備問什么、怎么問等，但到教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的回答多種多樣，出乎意料，經(jīng)常會出現(xiàn)冷場、不知所措等情況。此外，隨著年級的升高，學(xué)生逐漸變得沉默，不愿主動回答問題，這與教師的理答方式也有直接關(guān)系。理答是課堂教學(xué)中重要的組成部分，對學(xué)生而言，可以讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)情況，提高和發(fā)展自己；對教師而言，可以反思自己的教學(xué)，及時(shí)調(diào)整，利用生成性資源達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。因此，智慧的理答不僅是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，彰顯教師教學(xué)機(jī)智的需要，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效或高效的必然選擇。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師的理答仍存在諸多問題，主要表征為以下幾個(gè)方面。

（一）理答內(nèi)涵異化

在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師僅把“問答”看作是傳遞和存儲學(xué)科知識的一種形式，是一種“教學(xué)操練”。哲學(xué)家加達(dá)默爾（Gadamer）指出，“問題的本質(zhì)包含：問題具有某種意義，而問題的意義則表現(xiàn)在‘問題使被問的東西轉(zhuǎn)入某種特定的背景中’，問題的出現(xiàn)好像開啟了被問的東西的存在?！保?］也就是說，通過提問，被問的東西會得到彰顯和體現(xiàn)。如果只把理答看成是呈現(xiàn)正確答案的手段，教師在理答過程中也僅僅只局限于學(xué)生是否答出自己想要的答案或正確答案。長此以往，學(xué)生就會去揣測教師喜歡或需要的答案。在這個(gè)過程中，學(xué)生不可能有自己的問題，教師也不是真正的提問者，理答的豐富內(nèi)涵遭致消解，最終走向異化。無疑，在理答過程中，問題對提問者和被提問者是同樣真實(shí)的，而非提問者知道了確定的答案，等待被提問者去猜測。理答應(yīng)該是把知識和問題情境融為一體，教師與學(xué)生、學(xué)生與文本、教師與文本通過對話交流，達(dá)成共識，意義生成，這樣教師才能成為教學(xué)過程中真正的“對話人”。用杜威（ Dewey）的話說，“教學(xué)即問題解決”；用皮亞杰（Piaget）的話說，“教學(xué)即智慧操作”；用弗萊雷（ Freire）的話說，“教學(xué)即提出問題的過程和反思性實(shí)踐”；用達(dá)克沃斯（ Duckworth）的話說，“教學(xué)即產(chǎn)生精彩的誕生?！保?］

（二）理答語言空洞

第斯多惠（Disterweg）曾經(jīng)指出，“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓勵(lì)?！保?］激勵(lì)性理答會激活學(xué)生內(nèi)心的學(xué)習(xí)動力，使其處于積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，能強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，鼓勵(lì)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。但在教師實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師經(jīng)常采用“很好”“你真棒”“你真聰明”這種空洞、模糊的語言進(jìn)行理答。以下是筆者在實(shí)習(xí)過程中記錄下的L教師在教授蘇教版《語文》一年級下冊《陳毅探母》一課的教學(xué)片段之一。

案例一

師：讀完課文，誰來告訴老師第一自然段講了什么？我看誰最積極？最聰明？

生1：陳毅回去看完母親。

師：喔，講陳毅回去看完母親，除了這些還有呢？誰說？

生2：意思就是說陳毅的母親病了，陳毅就回去看望母親。

師：好，說得非常好。

師：那誰來給我們讀一下第二自然段？

（生3讀第二自然段）

師：很好，那誰來告訴老師這個(gè)自然段主要講了什么？

生4：就是母親換下來的衣服還沒洗，陳毅就打了一盆水，幫母親洗衣服。

師：好，請坐。那其他同學(xué)呢？

生5：陳毅進(jìn)家門，來到母親床前，拉著母親的手詢問病情，又幫母親洗衣服。

師：嗯，說得很好。他詢問了母親的病情，然后又幫母親洗了衣服。

師:下面最后請一位同學(xué)說……

從上面這個(gè)教學(xué)片段，讀者不難發(fā)現(xiàn)，這位教師的理答不具體、沒有針對性。相比第一位同學(xué)的回答，第二位同學(xué)指出了陳毅回家看望母親的原因。但教師理答時(shí)只用了一句“好，說得非常好”這種模糊性的語言帶過，沒有明確指出好在什么地方，沒有對學(xué)生的思維起到任何的啟發(fā)作用。在某種程度上來說，這樣的理答是無效的。

（三）理答流于形式

對話教學(xué)是課堂教學(xué)的主要形式?！霸谖覈?dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，盡管不乏真正的‘問答’，但‘虛假問答’卻更為普遍?！保?］很多教師在理答過程中為了盲目地追求人氣指數(shù)，對同一個(gè)問題，不停地?fù)Q人回答，直到有同學(xué)回答出教師想要的答案。從表面上看這樣的課堂熱鬧非凡，但真正值得思考的是，該問題是否有必要多次反復(fù)問，這樣反復(fù)問有何價(jià)值。從上述教學(xué)片段中，L教師對“第二自然段講了什么”這個(gè)問題一共提問了三位學(xué)生，但前面兩位同學(xué)的回答基本上都是在同一水平的重復(fù)，這時(shí)的“問答”就成為了“虛假問答”，教師理答也就成了“虛假的理答”。這個(gè)問答過程對學(xué)生的發(fā)展沒有起到任何的促進(jìn)作用，相反浪費(fèi)了正常的教學(xué)時(shí)間，降低了課堂效率，這種“滿堂問”“滿堂答”的課堂只是流于表面形式的熱鬧而已。

二、教師理答行為的理論澄清

（一）對話教學(xué)理論

近年來，新課程改革大力提倡師生之間主體間性的對話，改變“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)，對話教學(xué)己經(jīng)成為21世紀(jì)教育的時(shí)代精神。它最早可以追溯到我國古代教育家孔子的“啟發(fā)式”主張，以及古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”思想。此外，巴西著名教育家弗萊雷在批判傳統(tǒng)教育弊病的基礎(chǔ)上，提出了以培養(yǎng)批判意識為目的的解放教育理論。他認(rèn)為實(shí)現(xiàn)解放教育最根本的途徑就是對話教學(xué)，并指出，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！保?］從某種程度上說，對話是表征教學(xué)本質(zhì)的基本范疇。對話教學(xué)是一種話語實(shí)踐，具有情境性。教學(xué)對話的主體不是簡單的教師和學(xué)生，它以“對共同課程或教學(xué)內(nèi)容的不同認(rèn)識程度或水平”為條件。真正左右教學(xué)對話之“道”的，是對共同課程或教學(xué)內(nèi)容的不同認(rèn)識程度或水平［6］。對話教學(xué)的實(shí)質(zhì)是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效或高效，激發(fā)學(xué)生的積極性，通過交流、溝通、沖突、融合等過程實(shí)現(xiàn)教育目的。從孔子、蘇格拉底到弗萊雷，再到馬丁·布伯、哈貝馬斯，對話教學(xué)的內(nèi)涵得到不斷豐富。教師在理答過程中應(yīng)充分彰顯對話教學(xué)的本質(zhì)，通過對話啟發(fā)學(xué)生思考，在對話的過程中進(jìn)行知識的生成和創(chuàng)造。

（二）師生互動理論

孔子曾說過：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！苯逃鹪从谌祟惖慕煌顒?，而教學(xué)是指教師和學(xué)生共同組成的傳遞和掌握社會經(jīng)驗(yàn)的雙邊活動。它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，當(dāng)說到“教”時(shí)，必定暗指同時(shí)發(fā)生著某種“教”指導(dǎo)下的“學(xué)”，否則就只能算“獨(dú)白”或“獨(dú)行”；當(dāng)說到“學(xué)”時(shí)，這種“學(xué)”的活動肯定是某種“教”指導(dǎo)下的“學(xué)”，否則就只能算“自學(xué)”。 教學(xué)實(shí)質(zhì)上是師生之間的交往過程，而良好的師生互動落實(shí)到教師對學(xué)生的理答行為實(shí)施上。繼而，首先要把理答看成是與兒童交流、溝通的機(jī)會。其次，教師要以欣賞、分享的態(tài)度來看待兒童的回答，從而營造出開放的、接納的、和諧的教學(xué)氛圍。誠如聯(lián)合國教科文組織所發(fā)布的世界教育報(bào)告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》［7］中所指出，“從今天以后，教育不能也不再是那種必須吸收的固定內(nèi)容，而應(yīng)被視為一種人類的進(jìn)程。在這一過程中的人通過各種經(jīng)驗(yàn)學(xué)會如何表現(xiàn)自己，如何和別人進(jìn)行交流，如何探究世界，而且如何持續(xù)不斷、自始至終地成為他自己?！?/p>

三、教師理答行為的優(yōu)化策略

（一）增強(qiáng)理答意識

理答作為問答教學(xué)中的一個(gè)主要環(huán)節(jié)，具有自身的獨(dú)特性。首先，理答具有情景性，教師的提問和學(xué)生的回答都產(chǎn)生于具體的教學(xué)情景中，雖然提問可以提前預(yù)設(shè)，但是學(xué)生有個(gè)性化的特點(diǎn)，他們的表現(xiàn)會各不相同。教師要根據(jù)學(xué)生不同的回答做出不同的理答處理。每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)鮮活的生命個(gè)體，具有自己的獨(dú)特性，課堂的很多內(nèi)容也是無法預(yù)期的。事實(shí)上，課堂的精彩往往就在于無法預(yù)料的即時(shí)生成。教師不斷地在動態(tài)的課堂生成中靈活處理，磨煉自己的理答功底，從實(shí)踐中不斷自我反思，提升自己的理答水平。其次，理答具有及時(shí)性特點(diǎn)，為了保證教學(xué)的有效性和流暢性，在學(xué)生回答問題后，教師必須在很短的時(shí)間內(nèi)做出回應(yīng)和處理，課堂理答充分彰顯了一名教師的教育、教學(xué)機(jī)智。

因此，教師應(yīng)該樹立理答意識，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要盡可能對學(xué)生的回答有所預(yù)想。學(xué)生回答的可能性是多樣的，而留給教師思考和應(yīng)對的時(shí)間是極為短暫的。因此在備課的時(shí)候除了準(zhǔn)備怎么提問，還要準(zhǔn)備怎么理答。同時(shí)，教師還可以通過閱讀有關(guān)理答的文章和觀摩優(yōu)秀教師的講課來提升自身的課堂評價(jià)素養(yǎng)和課堂理答水平。學(xué)校應(yīng)該重視和設(shè)置此類關(guān)于課堂評價(jià)的相關(guān)培訓(xùn)，提高新手教師的理答水平。這樣在課堂教學(xué)中才能多一份應(yīng)答自如的自信，更好地接住孩子拋過來的球。

（二）提升理答語言

理答是教學(xué)評價(jià)行為之一，它一般不止是對學(xué)生的回答做出簡單的判定，更重要的是對學(xué)生的知識理解、思維以及言語表達(dá)等方面進(jìn)行啟發(fā)與引導(dǎo)。因而，教師在理答時(shí)要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，對學(xué)生的回答及學(xué)生特點(diǎn)做出明確、有針對性的反饋。如在充分肯定學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展的同時(shí)還要具體指出學(xué)生哪些方面具有潛能，哪些方面存在不足。要使學(xué)生明白自己為什么會受到表揚(yáng)或批評，這樣才能讓學(xué)生更加了解自己所處的狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展。以下是Z教師在教授蘇教版《語文》三年級下冊《雪兒》一課的教學(xué)片段之一。

案例二

師：請?jiān)谕瑢W(xué)朗讀課文的同時(shí)，思考以下問題：雪兒是一只怎樣的鴿子？小作者為什么要照顧這只鴿子？

（教師點(diǎn)了4位同學(xué)，開火車輪流讀課文，一人讀一個(gè)自然段）

師：你們覺得今天這幾位同學(xué)讀得怎么樣？

師：老師覺得他們都讀得很有感情，無論是男生還是女生。你們覺得呢？

生：對！

師：那我們給他們掌聲好不好？

(全班學(xué)生鼓掌)

師：同學(xué)們讀完了課文，那你們的任務(wù)完成了嗎？文中的“我”為什么會養(yǎng)雪兒？

生1：因?yàn)樗砩鲜軅恕?/p>

師：喔，誰受傷了？

生1：雪兒。

師：嗯，雪兒受傷了，還有呢，里面還有誰也受傷了？

生2：小作者小朋友。

師：喔，這個(gè)小朋友也受傷了，你從哪個(gè)自然段知道的？他怎么了？

生3：我從第一自然段知道的。他的腿跌傷了。

師：好，下面老師再提一個(gè)問題，請你們思考：假如你們生病了，必須要在家里休息，可這個(gè)時(shí)候你們的爸爸媽媽要上班，就把你一個(gè)人留在家里，這個(gè)時(shí)候你感覺怎么樣？

生4：如果有個(gè)人來陪我該多好。

師：想有個(gè)人來陪你，有點(diǎn)孤獨(dú)了是不是？

從上面這段教學(xué)中可以看出，Z教師的理答語言明確、具體、有針對性，還通過層層追問，引導(dǎo)學(xué)生思考。此外，在評價(jià)學(xué)生的朗讀情況時(shí)，教師先表明自己的觀點(diǎn)：覺得他們讀得很有感情，再詢問學(xué)生的意見。這體現(xiàn)了教師的學(xué)生主體意識，教師與學(xué)生之間是“主體間性”的關(guān)系。美國教育家羅杰斯（Rogers）提出人際關(guān)系的三要素——真誠、接受、移情性理解，即教師要允許學(xué)生表露自己的情感；教師要從他人的角度理解學(xué)生，設(shè)身處地地為他人著想。在三要素中真誠是人際關(guān)系的總原則，同樣理答也需要真誠，真誠的理答應(yīng)該是教師發(fā)自內(nèi)心對學(xué)生的尊重和賞識。有針對性的理答更能滿足學(xué)生的情感需要，喚起學(xué)生的情感投入，有利于良好師生關(guān)系的建立。

（三）善于傾聽

德國哲學(xué)家波蘭尼（Polanyi）提出個(gè)人知識具有“默會維度”，其最富盛名的宣言是“我們知道的比說的多”。在理答過程中，教師既要善于等待，讓學(xué)生盡可能多地說出他們知道的，也要時(shí)刻保持傾聽與理解，使教學(xué)富有解釋智慧，以幫助學(xué)生說出他們想說而未說出的東西，即教師在理答過程中應(yīng)該要允許沉默的存在。例如，對于一些分析類、綜合類這種需要高級思維能力的問題類型，學(xué)生的思考往往是到位的，但一旦讓其用語言將自己的思考與見解表述出來的時(shí)候，卻往往不太盡如人意，學(xué)生處于一種“口欲言而未能”的狀態(tài)。此時(shí)，教師應(yīng)該抓住時(shí)機(jī)，巧妙地應(yīng)用各種理答方式，如做進(jìn)一步追問，或是請其他學(xué)生做補(bǔ)充回答。教師再將點(diǎn)上的、零散的知識歸納起來，做總結(jié)性的完整表述，這樣使學(xué)生的思路更加清楚。理答的對象不再僅僅是回答問題的學(xué)生，而是課堂中的全體學(xué)生，理答具有示范性，所以教師在理答時(shí)要具有全局意識。教育智慧不僅體現(xiàn)在語言的使用中，也體現(xiàn)在沉默中，更體現(xiàn)在把語言與沉默行云流水般默契融合。誠如加拿大現(xiàn)象學(xué)者馬克斯?范梅南（Max Van Mannen）所言：“在良好的談話中，沉默與說話同樣重要。機(jī)智知道沉默的力量，也知道何時(shí)保持沉默?！保?］當(dāng)學(xué)生陷入深刻的思考過程并努力尋找詞匯表達(dá)自己思想的時(shí)候；當(dāng)學(xué)生需要自己做決定的時(shí)候；當(dāng)學(xué)生小組就某一問題、某一觀點(diǎn)展開深刻討論的時(shí)候……諸如此類的場合，教師就需要留給學(xué)生時(shí)間和空間，善于傾聽。有時(shí)候，一個(gè)簡單的眼神、動作比千言萬語更有意義。

總之，精彩的課堂理答是注意孩子、聆聽孩子，是教育情境中一種全身心投入的智慧性行動，是一種臨場應(yīng)變的機(jī)智，它對教師和學(xué)生的發(fā)展都起到至關(guān)重要的作用。教師要不斷提高自身的理答技能，對學(xué)生進(jìn)行豐富、有針對性、個(gè)性化的理答。

［1］ 加達(dá)默爾.真理與方法［M］.洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1999：465.

［2］ 張華.研究性教學(xué):教學(xué)改革的方向［J］.基礎(chǔ)教育課程，2011（12）：55.

［3］ 第斯多惠.德國教師培養(yǎng)指南［M］. 袁一安，譯.北京：人民教育出版社，2001：57.

［4］ 張華.重建對話教學(xué)的方法論［J］.教育發(fā)展研究，2011（22）.

［5］ 弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)［M］. 顧建新，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：253.

［6］ 楊啟亮.教學(xué)對話之“道”的特殊性［J］.教育研究，2013（7）.

［7］ 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天［M］.華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：12.

［8］ 范梅南.教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］. 李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：12.

飛麗花 劉 茜 西南大學(xué)教育學(xué)部 400715

* 本文系教育部人文社科課題“非物質(zhì)文化傳承的教育機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號：14XJA880002）階段性成果。