課堂評價在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用

江蘇省濱?？h濱淮鎮(zhèn)中心小學(xué) 李 璐

課堂建設(shè)

課堂評價在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用

江蘇省濱海縣濱淮鎮(zhèn)中心小學(xué) 李 璐

課堂評價作為一種課堂教學(xué)手段，起著歸納、評價課堂教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生上課表現(xiàn)的作用。教師對學(xué)生進行一定的評價，不但能有效指導(dǎo)學(xué)生改正錯誤，朝更好的方向發(fā)展語文學(xué)習(xí)能力，還能通過對自身教學(xué)的反思不斷提高上課質(zhì)量。本文主要研究課堂評價在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用，通過區(qū)分對學(xué)生的集體評價與個體評價、保證對學(xué)生評價內(nèi)容的正確性、引導(dǎo)學(xué)生進行相互評價及自我評價三方面展開有關(guān)研究。

小學(xué)語文；課堂評價；教學(xué)策略

新課標要求小學(xué)語文課程評價應(yīng)旨在幫助學(xué)生認識自身問題，切實提高學(xué)生綜合語文水平，使學(xué)生的語文能力得到更好的發(fā)展。課堂評價是語文教學(xué)中重要的一部分，能夠督促學(xué)生加強語文學(xué)習(xí)，增加師生間的深層交流，也對其他語文課程的順利開展具有重要的影響。然而，在傳統(tǒng)小學(xué)語文課堂上，教師不是完全忘記對評價語的使用，就是濫用課堂評價語，導(dǎo)致評價語無法達到教師預(yù)期的完美效果。部分教師認為課堂評價可有可無，在評價學(xué)生時往往沒有點到重點，導(dǎo)致學(xué)生自身對教師給予的評價也不夠重視，仍然放任自流已存在的學(xué)習(xí)問題。對此，教師應(yīng)認真總結(jié)課堂上的具體流程及學(xué)生表現(xiàn)，對學(xué)生進行具有針對性的評價。

一、區(qū)分對學(xué)生的集體評價與個體評價

部分教師在語文課堂教學(xué)上容易將集體評價與個體評價相混淆，想當然地將個別學(xué)生存在的問題認定為所有學(xué)生存在的通病，使學(xué)生開始質(zhì)疑教師的評價，導(dǎo)致教師的權(quán)威性和專業(yè)性受損。教師應(yīng)懂得正確區(qū)分對學(xué)生的集體評價與個體評價，既要準確認識到學(xué)生普遍真正存在的問題，也要為不同學(xué)生提供不同的建議，使學(xué)生的問題都能得到切實的解決。比如，教師在上《古詩詞三首》一課時，教師先教授學(xué)生《鄉(xiāng)村四月》等三首詩中的生詞及其發(fā)音，讓學(xué)生跟著教師領(lǐng)讀一遍。然后教師通過多媒體技術(shù)展示的圖片向?qū)W生營造詩中的意境，彌補學(xué)生原本古文基礎(chǔ)薄弱的缺點，方便學(xué)生借助圖片中的畫面想象詩中的描寫內(nèi)容。接著教師對古詩進行逐句分析，讓學(xué)生嘗試將每句詩的意思都串聯(lián)起來形成完整的意思。教師可通過提問的方式，考驗學(xué)生對全詩基本意思的掌握能力，教師可根據(jù)不同學(xué)生的理解誤區(qū)，對學(xué)生提供側(cè)重點不同的個體評價。比如，針對只有第一句詩理解錯誤的學(xué)生，教師可要求其重新學(xué)習(xí)第一句詩中包括的重點詞語的意思。針對把握不到詩人情感的學(xué)生，教師可要求學(xué)生聯(lián)系每句詩句，重新解讀詩人的心理活動。最后，由于學(xué)生普遍存在古文詞匯量積累少的問題，教師可建議所有學(xué)生在課外時間多閱讀古詩及古文，培養(yǎng)學(xué)生對現(xiàn)代漢語與古文的轉(zhuǎn)換能力。教師應(yīng)正確認識學(xué)生實際存在的問題，并選擇恰當?shù)臅r機以評語的形式向?qū)W生反饋意見。

二、保證對學(xué)生評價內(nèi)容的正確性

由于學(xué)生普遍對教師存在一定的崇拜心理，會無條件相信教師向他們傳達的內(nèi)容，教師只有本著認真、謹慎的態(tài)度，不斷提高自身對課程知識的理解程度，才能不負學(xué)生及家長對教師的信任，使學(xué)生能得到更好的指導(dǎo)。教師必須保證對學(xué)生評價內(nèi)容的正確性，防止學(xué)生因為教師的錯誤評價而走入學(xué)習(xí)誤區(qū)。比如，教師在上《圓明園的毀滅》一課時，教師先分別提出三個問題：“圓明園為什么會毀滅？”“是誰將它毀滅的？”和“圓明園毀滅留下的影響是什么？”激發(fā)學(xué)生對課文的探究興趣，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題去閱讀課文，提高學(xué)生的閱讀目的性。然后教師帶領(lǐng)學(xué)生朗讀生字，使學(xué)生能流利地朗讀全文。教師可根據(jù)學(xué)生朗讀時對每個字詞發(fā)音的正確率，判斷學(xué)生對哪些字詞的發(fā)音尚不能運用自如，并據(jù)此對學(xué)生做出正確的評價，使學(xué)生能及時意識到自己的錯誤，有利于增強教師在學(xué)生心目中的信服力。同時，教師在評價學(xué)生的回答時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從不同方面解讀問題，防止直接規(guī)定好固定的答案，而使學(xué)生形成單一的思維模式，限制學(xué)生的思維發(fā)展能力。教師的每一次重大錯誤評價都會對學(xué)生造成不可彌補的傷害，使學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情大打折扣。因此，教師應(yīng)學(xué)會理性、辯證地對學(xué)生評價，并給予學(xué)生一定的關(guān)懷，使學(xué)生能真實感受到教師對他們的幫助及關(guān)愛。

三、引導(dǎo)學(xué)生進行相互評價及自我評價

教師除了要對學(xué)生進行評價以外，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生之間進行相互評價及自我評價，使學(xué)生得到全面、具體的評價，同時有利于學(xué)生養(yǎng)成檢驗自身學(xué)習(xí)成果的習(xí)慣，使學(xué)生能自覺規(guī)范自身行為與習(xí)慣。比如，教師在上《草船借箭》一課時，教師先梳理一遍課文中出現(xiàn)的諸葛亮、周瑜、魯肅、曹操等主要人物，介紹人物的性格特點及所屬陣營，完善學(xué)生對課文的背景資料。然后教師通過一系列的問題，引導(dǎo)學(xué)生回歸課文思考問題，如教師可提問學(xué)生“周瑜請諸葛亮商議軍事的目的是什么？”“諸葛亮立下軍令狀的時候在思考什么？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生認真分析文中的人物描寫、細節(jié)描寫等部分，從中思考并得出具體原因。最后教師可請之前提問過的學(xué)生進行自我評價，讓他們反思自己之前的回答中存在哪些知識空白點，再請其他學(xué)生根據(jù)這位學(xué)生的回答提出可行性建議，使學(xué)生能快速、有效地找出自己弱點加以改正。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生相互進行公正、理性的評價，通過讓學(xué)生互相指出對方的不足，促進學(xué)生共同進步。

總之，教師通過課堂評價，能讓學(xué)生更加清楚地明白自身學(xué)習(xí)上的不足，從而有意識地主動加強自己的學(xué)習(xí)弱項，同時也能通過讓學(xué)生相互評價，促進班級學(xué)生間的互幫互助，培養(yǎng)積極、融洽的學(xué)習(xí)氛圍。所以，教師應(yīng)始終保持足夠的耐心，對學(xué)生采取積極、正面的評論性語言，避免對學(xué)生惡語相向，努力為學(xué)生創(chuàng)造開放、平等的課堂環(huán)境。

[1]金翎．小學(xué)語文課堂有效教學(xué)研究[D]．湖南師范大學(xué), 2012．

[2]王國英，沃建中．小學(xué)語文教師教學(xué)策略的結(jié)構(gòu)[J]．心理發(fā)展與教育，2000，V16（3）：59-62．