開展批判性閱讀 提升語文思維能力

蔣賢偉

（浙江省長興縣和平鎮(zhèn)中心小學(xué)，浙江湖州 313103）

引 言

美國學(xué)者恩尼斯認(rèn)為，批判性思維指的是為決定相信什么或者做什么事情而進(jìn)行的合理的、反省的思維。中國古代哲人也曾經(jīng)說過：“盡信書不如無書。”由此可見在教學(xué)中若要讓學(xué)生更好地理解文本的內(nèi)涵，要給他們一定的機(jī)會(huì)對文本表示質(zhì)疑，提出自己的觀點(diǎn)。小學(xué)生思維能力較弱，組織他們進(jìn)行批判性閱讀可以提高其語文思維能力，令他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，對文本進(jìn)行包括內(nèi)容、形式等各方面的反駁，進(jìn)而促使他們對文本進(jìn)行肯定和補(bǔ)充。

一、整體感知，標(biāo)注不同意見

在閱讀文本的時(shí)候教師可以指導(dǎo)學(xué)生嘗試整體感知，并圍繞文本提出自己不同的看法。小學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)技能不多，教師可以指導(dǎo)他們嘗試用標(biāo)注法，選擇用不同的符號(hào)表達(dá)閱讀時(shí)的感受，如用波浪線表示關(guān)鍵句，用問號(hào)表示心存疑問，在空白處寫上自己的意見等。

如學(xué)習(xí)《晏子使楚》一文，教師可以先鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)如何使用批注法，隨后設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生一邊閱讀一邊思考導(dǎo)學(xué)案中的問題，并運(yùn)用批注法標(biāo)注自己的意見和質(zhì)疑?！蛾套邮钩芬晃牡慕虒W(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生認(rèn)讀文中的生字，流利地閱讀文本；了解文本講述的故事內(nèi)容，感受晏子出使時(shí)的氣節(jié)，體會(huì)他的聰明才智；明白晏子所用的推理，探究文本中各個(gè)句子之間的邏輯關(guān)系。在自主預(yù)習(xí)的過程中，學(xué)生首先標(biāo)出文本中的生詞及其讀音、解釋，做到通讀課文；其次標(biāo)注出文章講述的三件事情，了解文本的情節(jié)發(fā)展。在分析晏子的性格特點(diǎn)和所用的推理時(shí)，由于難度較大，所以不少學(xué)生產(chǎn)生了疑問，他們運(yùn)用標(biāo)注法表明了自己的困惑。如有學(xué)生標(biāo)注：“楚王為什么要侮辱晏子？”還有的學(xué)生在楚王聽了晏子話后被動(dòng)尊敬晏子處標(biāo)注：“楚王為何‘只好’這樣做，他為何不繼續(xù)發(fā)威？”還有學(xué)生標(biāo)注：“晏子用‘橘’變‘枳’作為例子，但是如果楚王沒有聽懂晏子的言外之意，晏子又將怎么辦？”這些問題表明學(xué)生在預(yù)習(xí)中深入思考了文本，提出了質(zhì)疑。

學(xué)者狄德羅提出質(zhì)疑是邁向哲理的第一步，孔子也曾說過“疑是思之始，學(xué)之端”。在整體感知文本的過程中嘗試提出意見，這是學(xué)習(xí)文本最重要的一步。

二、暫時(shí)擱置，小組深度交流

在學(xué)生進(jìn)行自主閱讀之后，教師可以收集學(xué)生的問題，進(jìn)行反饋，圍繞他們的困惑點(diǎn)進(jìn)行問題篩選，選擇那些對文本閱讀最重要的問題，組織學(xué)生進(jìn)行辯論。對于那些并非重點(diǎn)的問題，可以先行擱置，在學(xué)生進(jìn)行深度交流后，他們可能會(huì)自主獲得這些問題的答案。

在學(xué)習(xí)《將相和》一文時(shí)，學(xué)生在自主質(zhì)疑中提出了若干問題，包括：“文章的名字叫《將相和》，那么只要寫廉頗和藺相如如何和好就行了，為什么還要花費(fèi)大量的筆墨論述完璧歸趙和澠池之會(huì)這兩個(gè)故事呢？”“藺相如只憑借一張嘴，廉頗卻有赫赫戰(zhàn)功，最后廉頗為什么會(huì)佩服藺相如的能耐呢？”面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師并沒有直接幫助他們解決問題，而是組織學(xué)生圍繞文本進(jìn)行深度探究。在探究的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章描寫了完璧歸趙、澠池大會(huì)和將相和這三個(gè)故事，它們彼此之間有著邏輯關(guān)系，完璧歸趙是將相不和的起因，澠池大會(huì)是完璧歸趙的發(fā)展，同時(shí)也促使將相之間的矛盾進(jìn)一步激化，而最后的負(fù)荊請罪則是結(jié)果。深入分析，學(xué)生自然能解決之前產(chǎn)生的第一個(gè)質(zhì)疑，文章寫完璧歸趙和澠池之會(huì)是為了讓故事更完整，同時(shí)也為了更好地展現(xiàn)藺相如機(jī)智勇敢的特點(diǎn)。在分析文本的時(shí)候，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)廉頗是一個(gè)知錯(cuò)能改的人，這樣就解決了他們的第二個(gè)疑問，廉頗因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到了自己的問題，所以才會(huì)主動(dòng)認(rèn)錯(cuò)。暫時(shí)擱置問題，進(jìn)而深度討論，這使得學(xué)生在不知不覺之中解決了自己的疑問。

三、理性評(píng)估，列舉理由支撐

在討論文本之后，絕大多數(shù)的質(zhì)疑都能得到解決，但是仍然有少部分問題無法解決。教師可以讓學(xué)生圍繞這部分問題進(jìn)行討論，提出自己的觀點(diǎn)，并列舉理由支持自己的觀點(diǎn)。最后教師對學(xué)生的討論進(jìn)行理性評(píng)估，促使學(xué)生解決問題。

在學(xué)習(xí)《山中訪友》一文時(shí)，學(xué)生能感受到作者親近大自然的美好情懷。然而在學(xué)習(xí)的過程中，他們也提出了一些問題，對文本表示質(zhì)疑。有學(xué)生提問：“作者來到山中，想要接觸大自然，那么就說明他所來到的地方是人煙罕至的地方，可是文章中卻有證據(jù)證明山中并非杳無人煙，為什么作者還要來到這里呢？”圍繞這個(gè)問題，教師組織學(xué)生進(jìn)行深入思考，大家暢所欲言，展開頭腦風(fēng)暴。有的學(xué)生提出：“文中提到老橋站立了幾百年，這里的人馬是累積的數(shù)量，并非是一日而成?！边€有的學(xué)生提出：“《桃花源記》中描寫了人和自然和諧相處的大自然，其中寫到‘雞犬之聲相聞，老死不相往來’，或許山中之人已經(jīng)和大自然融為一體，所以不妨礙作者和大自然親密接觸。”

在這個(gè)階段，教師依然要起到主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生無法直接得到問題的答案時(shí)，就會(huì)對有疑問的內(nèi)容進(jìn)行深入探究。

四、拓展應(yīng)用，嘗試主動(dòng)建構(gòu)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出學(xué)生是教學(xué)的主體，在組織小學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀的時(shí)候就要激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，促使他們嘗試主動(dòng)建構(gòu)，進(jìn)行拓展運(yùn)用。在預(yù)習(xí)活動(dòng)中自主進(jìn)行質(zhì)疑活動(dòng)，提高能力。

在學(xué)生掌握質(zhì)疑并解決困惑的過程之后，教師可以讓他們在學(xué)習(xí)《賣火柴的小女孩》一文時(shí)嘗試應(yīng)用學(xué)到的閱讀技巧，進(jìn)行批判性閱讀。學(xué)生首先進(jìn)行自主閱讀，并利用批注法提出自己的問題，如有學(xué)生提問：“小女孩在劃亮第一根火柴的時(shí)候猶豫了很長的時(shí)間，為什么在劃亮后面幾根火柴的時(shí)候卻不猶豫了呢，最后甚至還將所有的火柴都劃亮了？”“小女孩的幻想是因何產(chǎn)生的？”“文中所說的沒有寒冷、饑餓、痛苦的地方是什么地方？”隨后學(xué)生圍繞文本進(jìn)行深入探討，嘗試解決自己的問題。他們意識(shí)到小女孩在第一次看到幻象后迫不及待地想要從中得到安慰，于是才會(huì)接二連三地繼續(xù)點(diǎn)亮火柴，她所看到的事物都是她內(nèi)心的渴望。小女孩所追求的完美世界是現(xiàn)實(shí)生活中不存在的，作者借此表達(dá)了對黑暗社會(huì)的鞭撻。

宋朝學(xué)者陸九淵提出：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！苯處煹穆氊?zé)并非將所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案灌輸給學(xué)生，而是幫助學(xué)生構(gòu)筑起批判的平臺(tái)，讓小學(xué)生得到思維飛躍。

結(jié) 語

批判性閱讀有其實(shí)施步驟，包括學(xué)生自主閱讀并嘗試質(zhì)疑文本；教師選擇疑難問題，組織學(xué)生深度套牢；師生合作對所提一文進(jìn)行理性評(píng)估，各自陳述理由；總結(jié)質(zhì)疑，并組織學(xué)生進(jìn)行拓展運(yùn)用，嘗試主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)等方面。批判性閱讀要求張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，訓(xùn)練學(xué)生思維能力，讓他們在批判性閱讀中調(diào)動(dòng)思維，更好地進(jìn)行文本精讀。

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