詞語(yǔ)教學(xué)五部曲

李彩香

詞語(yǔ)是構(gòu)成語(yǔ)言的基本單位，更是引領(lǐng)學(xué)生從字向語(yǔ)段、篇章過(guò)渡的重要載體。閱讀教學(xué)就應(yīng)該從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，通過(guò)聯(lián)系上下文來(lái)感知詞語(yǔ)表達(dá)的內(nèi)在意蘊(yùn)，體悟詞語(yǔ)在表情達(dá)意方面起到的作用，從而為學(xué)生素養(yǎng)的提升奠基。

一、緊扣要點(diǎn)，在串聯(lián)統(tǒng)整中理解詞語(yǔ)

學(xué)生進(jìn)入課堂之前，他們?cè)谏顚?shí)踐和自主閱讀中已經(jīng)形成了一定的認(rèn)知能力，掌握了一定的語(yǔ)文知識(shí)，對(duì)課文中相對(duì)簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)已經(jīng)能夠認(rèn)識(shí)和理解。因此，教師應(yīng)該以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)拆分、整合等方式理解詞語(yǔ)，在契合學(xué)生原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，調(diào)動(dòng)他們?cè)械恼J(rèn)知思維，幫助學(xué)生豐富對(duì)詞語(yǔ)的感知。

如在教學(xué)《掌聲》一課中“經(jīng)久不息”這個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文內(nèi)容，了解故事發(fā)展的脈絡(luò)。當(dāng)學(xué)習(xí)文中“掌聲第二次響起”時(shí)，教師則引領(lǐng)他們進(jìn)行思考：“這是一次怎樣的掌聲？”從而引出“經(jīng)久不息”這個(gè)詞語(yǔ)。隨后，緊扣“經(jīng)久不息”中的關(guān)鍵字“息”進(jìn)行提問(wèn)：“‘經(jīng)久不息’的掌聲具體是指怎樣的掌聲呢？誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)自己對(duì)這個(gè)‘息’字的理解?！贝藭r(shí)，有學(xué)生指出：“是停息、停止的意思，有一個(gè)詞語(yǔ)叫‘川流不息’，也是這個(gè)意思?！辈鸱种螅瑢W(xué)生對(duì)關(guān)鍵字形成了準(zhǔn)確的理解，隨后教師則組織學(xué)生進(jìn)行拆分之后的組合，學(xué)生紛紛回答：“經(jīng)久不息的掌聲就是長(zhǎng)時(shí)間鼓掌，掌聲一直都沒(méi)有停下來(lái)?！?/p>

上述案例中，教師先是通過(guò)緊扣詞語(yǔ)中的要點(diǎn)，著重分析了“息”的意思，然后將學(xué)生的身心浸潤(rùn)在故事情境之中，通過(guò)語(yǔ)言的組織與整合，讓學(xué)生準(zhǔn)確感知了詞語(yǔ)的內(nèi)在意蘊(yùn)，取得了較好的教學(xué)效果。

二、回歸本源，在營(yíng)造情境中品析詞語(yǔ)

相同的詞語(yǔ)在不同的語(yǔ)境中會(huì)產(chǎn)生不同的意思。學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)運(yùn)用聯(lián)系上下文的方式理解、感知詞語(yǔ)，將詞語(yǔ)置放在具體可感的文本情境之中，讓詞語(yǔ)真正散發(fā)出獨(dú)特的魅力。

以課文《我不是最弱小的》中“大雨如注”一詞的教學(xué)為例，學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知能力已經(jīng)初步感知了這個(gè)詞語(yǔ)旨在形容雨勢(shì)之大，但究竟大到何種程度呢？教師則引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行想象補(bǔ)充。有的學(xué)生從雨點(diǎn)的密集程度出發(fā)，描述了雨勢(shì)的狀態(tài)；有的學(xué)生著重從下雨的聲音出發(fā)，突出了雨聲的巨大……在學(xué)生各抒己見(jiàn)之后，教師順勢(shì)點(diǎn)撥：這樣的大雨就如同是從天上直接澆注下來(lái)的。教學(xué)至此，看似學(xué)生已經(jīng)完成了對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)的感知，但此處收兵，就喪失了借助詞語(yǔ)品味文本的契機(jī)。因此，教師借助這個(gè)詞語(yǔ)對(duì)學(xué)生進(jìn)行了深度點(diǎn)撥：“雨如此之大，薩沙一家人是怎么做的呢？”學(xué)生深入文本尋找在“大雨如注”的環(huán)境之下，一家人的言行，從而感受薩沙一家的親情。

縱觀整個(gè)教學(xué)流程，教師借助學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，首先引導(dǎo)學(xué)生理解詞語(yǔ)的表層含義，隨后將詞語(yǔ)置放在具體的語(yǔ)言情境之中，讓學(xué)生感受到薩沙一家人彼此的關(guān)愛(ài)。

三、巧設(shè)情境，在虛擬表演中明晰詞語(yǔ)

對(duì)詞語(yǔ)意思的感知與理解、意蘊(yùn)的體悟與悅納，不能脫離具體的課文，而要借助鮮活可感的情境資源，將學(xué)生的身心意識(shí)浸潤(rùn)其中，通過(guò)聯(lián)系、整合的視角促進(jìn)學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的整體認(rèn)知，從而幫助學(xué)生明晰詞語(yǔ)表達(dá)的意蘊(yùn)，引領(lǐng)學(xué)生整體性認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

如在教學(xué)《爭(zhēng)論的故事》一課中“爭(zhēng)論不休”這個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，教師并沒(méi)有生硬地向?qū)W生講解這個(gè)詞語(yǔ)規(guī)范化的解釋，而是引領(lǐng)學(xué)生分別從哥哥、弟弟的角度出發(fā)，將同意烤著吃的學(xué)生與贊同煮著吃的學(xué)生分成兩個(gè)不同的小組，要求學(xué)生表達(dá)自己的想法，并對(duì)對(duì)方的觀點(diǎn)進(jìn)行反駁。學(xué)生在表達(dá)自己的看法時(shí)，不僅緊扣課文內(nèi)容中人物的觀點(diǎn)，同時(shí)還從自己的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，補(bǔ)充了自己想到的理由，與其他同學(xué)的認(rèn)知觀點(diǎn)進(jìn)行交融、碰撞……正當(dāng)學(xué)生各持己見(jiàn)、爭(zhēng)執(zhí)不下之時(shí)，教師則順勢(shì)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)：“照這樣的話，我們的爭(zhēng)論是沒(méi)完沒(méi)了了?。∵@才是真正的爭(zhēng)論不休?！敝?，教師引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言嘗試解釋這個(gè)詞語(yǔ)，學(xué)生則輕松地指出：“爭(zhēng)論不休”指的就是毫無(wú)休止地爭(zhēng)論個(gè)不停。

上述案例中，教師通過(guò)組織學(xué)生對(duì)“爭(zhēng)論不休”的情境進(jìn)行表演，讓學(xué)生切實(shí)地理解了這個(gè)詞語(yǔ)所包含的準(zhǔn)確、豐富的意蘊(yùn)，起到了較好的教學(xué)效果。

四、拓展延伸，在鏈接生活中感悟詞語(yǔ)

隨著年級(jí)的升高，課文中出現(xiàn)了大量相對(duì)抽象的詞語(yǔ)。如果僅僅借助自身的認(rèn)知能力，很多學(xué)生對(duì)這些詞語(yǔ)的認(rèn)識(shí)只是一知半解。教師應(yīng)深入到學(xué)生的實(shí)際，引領(lǐng)學(xué)生從生活實(shí)際入手，借助生活的情境和資源，給學(xué)生拓展合適的資源，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

如在《艾滋病小斗士》一課中有“軒然大波”這樣的詞語(yǔ)，教師先讓學(xué)生運(yùn)用拆分、組合的方式自行理解，接著，教師引領(lǐng)學(xué)生先是深入到文本故事情境中，讓學(xué)生感知“軒然大波”在文中究竟是指怎樣的事情，意識(shí)到恩科西身患艾滋病，卻到學(xué)校上學(xué)，這讓很多家長(zhǎng)難以接受，形成了“軒然大波”。如此，在真實(shí)的故事情境中，學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的感知就深入到了課文中。教師并沒(méi)有就此停止教學(xué)，而是將思維的觸角伸向了廣闊的生活空間，要求學(xué)生結(jié)合生活中的真實(shí)事例進(jìn)行理解。有的學(xué)生說(shuō)：“隔壁班的一個(gè)同學(xué)居然公然頂撞美術(shù)老師，在班上掀起了軒然大波?！庇械膶W(xué)生指出：“過(guò)春節(jié)不允許燃放煙花爆竹，如果是在農(nóng)村早就引發(fā)一場(chǎng)軒然大波了?！?/p>

上述案例中，教師對(duì)“軒然大波”的教學(xué)歷經(jīng)了三個(gè)層次：自主運(yùn)用詞語(yǔ)解表面大意、緊扣課文情境知詞語(yǔ)意蘊(yùn)、借助生活資源運(yùn)用。而這一運(yùn)用的過(guò)程，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生詞語(yǔ)深入理解的一種檢測(cè)。

五、邏輯組合，在實(shí)踐運(yùn)用中活用詞語(yǔ)

對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行組合，可以幫助學(xué)生在理解意思的基礎(chǔ)上發(fā)展對(duì)語(yǔ)言的感知能力，提升言語(yǔ)表達(dá)能力。

如在教學(xué)《霧凇》一課時(shí)，教師將課文開(kāi)頭與結(jié)尾兩個(gè)片段中展現(xiàn)霧凇美麗景象的詞語(yǔ)進(jìn)行了羅列，并通過(guò)幻燈片的方式加以呈現(xiàn)：

三九嚴(yán)寒 大地冰封 十里長(zhǎng)堤 潔白晶瑩 綴滿枝頭銀光閃爍 聞名全國(guó)

寒風(fēng)吹拂 霧氣繚繞 千姿百態(tài) 瓊枝玉樹(shù) 情不自禁

教學(xué)中，教師首先引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)字音、認(rèn)清字形，并通過(guò)觀察教師精心搜集的圖片，對(duì)這些詞語(yǔ)形成整體性感知與理解。隨后，教師則引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合他們對(duì)這些詞語(yǔ)的初步感知、對(duì)文本內(nèi)容的深入體驗(yàn)以及對(duì)圖片精心觀察，嘗試運(yùn)用這些詞語(yǔ)對(duì)霧凇的景象進(jìn)行語(yǔ)言的描述。學(xué)生在描述過(guò)程中，一方面將對(duì)這些詞語(yǔ)大意的感知和霧凇特點(diǎn)相契合，一方面又對(duì)自己內(nèi)在的表達(dá)系統(tǒng)進(jìn)行深入的再調(diào)整、再創(chuàng)造，起到了較好的教學(xué)效果。

上述案例的詞語(yǔ)教學(xué)，完全脫離了對(duì)單個(gè)詞語(yǔ)的純粹性理解的層面，將具有共同指向的語(yǔ)言進(jìn)行了深入的羅列與整合，促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知意識(shí)的不斷提升與發(fā)展，為學(xué)生由感知理解到實(shí)踐運(yùn)用提供了渠道。

詞語(yǔ)教學(xué)既是對(duì)生字的一種回顧與升華，更是學(xué)生邁向語(yǔ)段、篇章學(xué)習(xí)的基石。因此，閱讀教學(xué)就應(yīng)該廣借情境、生活、文本等渠道，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注詞語(yǔ)、體悟詞語(yǔ)、內(nèi)化詞語(yǔ)，直至最后運(yùn)用詞語(yǔ)，為學(xué)生良好語(yǔ)感的形成奠基。