五度空間：以教學評價改革促課堂功能轉型

邱光軍

[摘 要]課堂是師生智慧生成和生命拔節(jié)的土壤，課堂教學是師生共同經歷的一段生命旅程，應該呈現出真實而靈動的姿態(tài)，迸發(fā)出思維的火花，綻放出思想的光芒。理想的課堂應該具有真實生成的空間、知識結構的空間、開放發(fā)展的空間和創(chuàng)新發(fā)展的空間，同時也具有不完美的空間。因此，對課堂教學的評價應是多元、包容和開放的。

[關鍵詞]教學評價；課堂功能；真實生成；知識結構

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）04-0020-02

傳統(tǒng)教學評價重甄別與選拔，重結果輕過程，重量化輕質性，評價主體和方法單一，結果使片面追求分數和升學率不斷升級，加重了學生的負擔，扼殺了師生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，摧殘了師生的身心。改革課堂教學，要從改革課堂教學評價制度開始，發(fā)揮教學評價為教學改革服務的功能，強調其監(jiān)督與檢驗作用，以質性評定統(tǒng)整、取代量化評定，評定的功能由側重甄別轉向側重發(fā)展，從而變“枯燥乏味”的知識型課堂為充滿智慧樂趣和生命關懷的生命型課堂。

一、給予課堂真實生成的空間

課堂教學，毋庸置疑最主要的應該是真實的。所謂真實，就是真正面對學生當下的需求，真正了解學生的發(fā)展空間，真正以學生的學情為教學的出發(fā)點，進行全面預設，但教學時不固守預設，更關注動態(tài)生成。

關注預設應從學生多維度的需求出發(fā)，因此要加大學情分析的力度與廣度。學情包括學生的知識、能力、心理的發(fā)展需求，包括性別特征、年齡愛好、學習方式等。如，知識層面，先要分析學生已有的，再分析他們未知的方面；學習方式要分析學生在不同年級的學習力，包括個人發(fā)現問題、解決問題的能力，小組合作探討、集中突破的能力，歸納總結、提升推理的能力等。同時，要對班級學生的性別構成、興趣愛好等進行分析，而不以教師的經驗推理替代科學有效的分析，從而制定有效的預設策略。

關注生成要始終以真實有效生成為目標，而不以盲目生成、滿課亂跑為體現方式，體現學生的思維價值。教師要適時地抓住生成的時機和資源，以最大限度地提高教學的有效性。對學生積極的、正面的、價值高的生成要大加鼓勵、利用；對消極的、負面的、價值低的生成，應采取更為機智的方法，讓其思維“歸隊”，回到預設的教學安排上來。課堂教學因預設而有序，因生成而精彩。

二、給予課堂知識結構的空間

課堂教學應要強調知識學習的邏輯性，以提高效率。如何教授知識則是仁者見仁，智者見智的問題。我認為，教學沒有絕對性，也不應該有模式。方法可以創(chuàng)新、多樣，但應始終堅持遵循知識內在的邏輯規(guī)律，注重知識的結構體系。在教學過程中，應盡量避免東一點、西一點的散點式、碎片化情況的發(fā)生，要以結構的方式逐步呈現，并逐步梳理清晰。只有這樣，才能對教材解讀實現從解構到建構的目標。

首先知識結構具有整體性。一切事物都是有機的整體。知識結構與其他事物一樣，是一個有機的整體，組成整體的各部分之間都相互依賴、相互聯系、相互作用、相互制約。如果知識結構只有數量的優(yōu)勢，而沒有相互協調、配合融通，就很難產生知識結構的整體優(yōu)勢。其次，知識結構具有有序性。從一般知識結構的組成來看，它是從低到高、從核心到外圍的結構層次。由低到高是指從基礎知識到專業(yè)技術知識，直至前沿科技知識，要求知識由淺入深的積累，并逐步提高。從核心到外圍是指在核心知識確立的情況下，將那些與核心知識有關的知識緊密地聯系在一起，構成一個合理的知識結構，突出核心知識的中心作用。如果課堂教學不注重知識的有序性，那么知識結構就會雜亂無章，主次不分，發(fā)揮不了它的整體作用。

三、給予課堂開放發(fā)展的空間

開放的反義詞是封閉。教學追求的開放是為實現學生思維、能力的開放。封閉的教學方式在實際教學中比比皆是，常常以“是”或“不是”來回答問題，學生只能在二者之間選擇，根本無法調動他們思維的積極性。

我們不再欣賞追求教案的精心設計，有條不紊地實施，以期達到行云流水般的課堂；不再千方百計地把學生引領到教師設計的教程中；不再把學生的已知設想成難點，扼殺學生出乎意料的未知……

只有課堂開放了，才有生成的可能及生成的空間。向哪里開放？鑒于兒童的認知規(guī)律和身心發(fā)展特點，我認為課堂的開放應是多維的，要求教師根據具體的情境、具體的問題選擇開放的維度。具體來說，要向學生已有的知識基礎開放，激活他們已有知識；要向學生的思維和興趣開放，調動學生主動參與的積極性；要向學生的生活開放，讓學生有話可說；要向學生的潛能開放，促進學生的成長；要向學生的群體開放，生成新的課堂教學資源。當然，課堂有放即有收，教師應針對課堂實際及時進行調控，確保課堂的節(jié)律和學生的學習效率。

四、給予課堂創(chuàng)新設計的空間

教師的深度影響學生的深度，教師的廣度決定學生的廣度。而教師的深度和廣度來自教學評價的導向。學校的教學評價要鼓勵教師深度理解文本，適度教學；要鼓勵教師對教學創(chuàng)新解讀，不以千篇一律的解讀為目標，不以課標解讀為唯一標準答案，不以教師思維窄化、教學方式的小心翼翼為達成目標。鼓勵教師的創(chuàng)新即鼓勵學生的創(chuàng)新，鼓勵教師的深入解讀就是鼓勵學生的深入解讀。

但是，在鼓勵創(chuàng)新的同時不鼓勵標新立異，要遵循課堂教學的基本規(guī)律，要符合學生身心發(fā)展及其認知規(guī)律。教師要正確把握教學目標與課程目標之間的關系。教學目標的制定要建立在對學生狀態(tài)和教材文本正確解讀的基礎之上，教學內容的選擇要具有邏輯合理性，體現在單元背景下的整體觀照，具有鮮明的育人價值，能調動學生內在的學習積極性，拓展學生的知識面，提高其思維品質。同時，設計的問題要具有開放性，注重其內在的關聯和層次的遞進，對問題的解決有合理的預案，以確保課堂教學的扎實有效。

五、給予課堂不完美的空間

真實的課堂是不完美的，是會存在遺憾的。但是，遺憾也是一種美，因為遺憾會催生教師對自己的教學進行思考。我們不能要求一堂課完美無缺，不能要求師生在課堂上“不越雷池半步”，因為教師和學生都是活的生命個體，在共同學習過程中不可能嚴格按照流程圖執(zhí)行，這也是課堂的可貴之處。我們本著客觀的態(tài)度去審視課堂的價值，重在評價師生的課堂呈現的狀態(tài)，評價課堂生成的已有價值，更多地關注問題的成因和解決問題的策略，以不斷提升課堂教學的有效度。

課堂評價是審視課堂的一把尺子。但評價的尺度、內涵十分豐富，把握好它體現了評價者對課程、教師、學生的理解，也體現著評價者對課堂教學價值的判斷。合理運用評價手段，促進課堂轉型，應當成為我們每一位教育工作者共同的價值追求。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)生命的活力[J].教育參考，1997（4）

[2] 謝新峰.有效課堂教學評價研究[D].東北師范大學，2009.

[3] 沈玲玲.語文課堂教學評價實施策略探析[J].語數外學習（語文教育），2013（05）.

[4] 陳玉琨.課程改革與課程評價[M].北京： 教育科學出版社，2001.

（責編 韋 雄）endprint