高職教育課程建設的再思考

武 文

高職教育經歷了規(guī)模擴展到內涵發(fā)展的逐步深化過程，因其與行業(yè)企業(yè)的緊密結合，建立一套全新的課程模式，培養(yǎng)技術應用型人才，適應了我國經濟社會發(fā)展要求，成為了我國教育系統(tǒng)重要組成部分。關于高職教育課程研究也持續(xù)深入，高職課程要區(qū)別于普通高等教育課程，應回到其價值目的，從“原點”進行梳理，找到內在的邏輯規(guī)律，才能準確地定位未來發(fā)展，獲得發(fā)展空間。

一、本與末：能力本位與人格本位

高職教育是培養(yǎng)人的社會活動，其核心價值或者根本目的在于“培養(yǎng)人”，也就是促進人的發(fā)展。馬克思主義關于人的全面發(fā)展的學說指出，全面發(fā)展就是避免片面發(fā)展，消除“異化”。教育的目的，就是促進學生的認識、知識、情感、意志等心理因素以及生理因素得到全面的、諧調的發(fā)展。這一目的也是課程建設的終極目的。[1]

在高職教育的發(fā)展過程中，經歷過了從“知識本位”到“能力本位”的轉變，也就是從作為傳統(tǒng)本科教育的“壓縮版”，到校企合作共同開發(fā)和建設課程及教學體系的過程。這個過程是在根本指導思想上從傳統(tǒng)的高等教育“知識本位”的教育模式中解放出來，提出理論知識“必須”與“夠用”為度，重視知識的實際運用，培養(yǎng)具有適應行業(yè)企業(yè)生產和服務工作需求的知識、技能和行為方式的人才，強調適應職業(yè)工作的“能力本位”。這一轉變，有效地解決了高分低能的問題，在教育的實踐中解決了“60分”萬歲的問題，一大批技術技能型人才在職場的優(yōu)秀表現(xiàn)，使高職教育獲得其應有的地位，成為高等教育大眾化的主力軍。

隨著高職教育的發(fā)展，過分強調技能訓練而忽視學生基本文化素質，過分強調企業(yè)需求而忽視學生個性發(fā)展需求的問題也顯現(xiàn)出來，高職教育和社會各界重視高職學生人文教育和全面發(fā)展的呼聲越來越高，強調遵循教育規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律，重視學生作為人的全面發(fā)展，成為高職現(xiàn)階段發(fā)展的新的價值原則。如何在職業(yè)需求與人的發(fā)展需求中找到一個結合點，既保持適應經濟發(fā)展需求的優(yōu)勢，又遵循教育促進人的全面發(fā)展的內在規(guī)律，是高職教育理論研究的一個熱點問題。姜大源教授提出高職教育是“跨界”的教育的觀點，認為高職教育的目的，有顯性目的和隱性目的，其顯性目的就是為行業(yè)、企業(yè)培養(yǎng)技術技能型人才，滿足社會勞動力再生產的需求，隱性目的就是促進人的全面發(fā)展；[2]也有人提出人格本位的觀點，認為高職教育，是教育的一部分，就理怕當然的服從教育的基本規(guī)律，教育要培養(yǎng)人，那么高職教育首先要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，再談職業(yè)化的問題；還有人提出“大課程觀”，認為高職教育要以人為本，在學校專業(yè)課程為“職業(yè)化”服務的同時，學校的公共課程、群團活動、校園環(huán)境與校園文化等，都是構成學生全面發(fā)展的要素，都要作為課程，進行統(tǒng)一設計，促進學生的職業(yè)化和社會化。[3]

人的發(fā)展問題，最終是生理發(fā)展和心理發(fā)展，而教育的核心問題，是促進其心理的發(fā)展，就人的本質而言，心理因素更為內在和核心。從一般意義上講，教育必須促進學生諸心理因素的和諧發(fā)展。研究學生發(fā)展問題，最終要回到心理學的角度，去分析這些因素之間的關系。從知識本位到能力本位，從能力本位到人格本位，各種觀點的實質，也要通過對知識、技能、能力、人格這些概念的澄清而更明晰。知識，是人類歷史經驗的總結，是人類認識世界的成果的歷史積累，知識體系是人類的共同財富，是人類共有的信息資源。技能，是人通過練習而獲得的習慣化了的行為方式，是在訓練中固化了的行為方式。能力則是人的個性心理的一部分，是個體可能性方面的個性心理特征。人格則是包含了氣質和性格兩個部分的個性心理特征，是以氣質的基礎上，形成的對待自己和他人以及世界的一般的、典型的、本質的態(tài)度體系和行為方式的總和。知識和技能人類共同的、外在的、客觀的，能力與氣質、性格則是個體獨具的、內在的、主觀的，心理學認為，性格在個性心理中具有核心的意義，由此決定了人格培養(yǎng)在培養(yǎng)過程中的根本地位。[4]

知識本位、能力本位到人格本位，是高等職業(yè)教育發(fā)展的不同歷史時期的價值體現(xiàn)，與它們各自所處的歷史條件和現(xiàn)實密切相關，有其歷史的合理性。以現(xiàn)階段高職教育改革的現(xiàn)實為依據(jù)，提出人格本位也是其發(fā)展的歷史必然，然而片面強調人格本位卻是不正確的。一方面，職業(yè)能力是在掌握相關知識、訓練技能的過程中形成的，培養(yǎng)職業(yè)能力的目標要依托知識和技能學習的過程。另一方面，人格的養(yǎng)成根植于能力發(fā)展，二者是同一過程，個體的成長是一個綜合的成長過程，不可分割。不同課程價值目標的發(fā)展是一個不斷歷史性的進步的過程，而不是一個否定的過程。以人格為核心的價值目標，要有效地繼承知識本位教學和能力本位教學的實踐成果，把知識學習、技能訓練與能力、人格的培養(yǎng)結合在一個有機的培養(yǎng)過程中，這是高職教育課程建設的根本依據(jù)。

二、體與用：師生的溝通與課程建設

教學過程，是學校教育目的實現(xiàn)的基本途徑，教學過程中的人，是教師和學生，教學過程的對象，是課程。我們還是回到教育本質，當然也是教學過程的根本規(guī)律，即培養(yǎng)人的社會活動。第一部分我們著重討論的是目的問題，現(xiàn)在我們討論過程問題。教育是一種“社會活動”，即人的群體性活動，而且學校是一種結構化的、專門的教育機構，是社會的一個構成環(huán)節(jié)，教師與學生是學校里特有的社會角色關系。教育的本質既然是社會活動，那就可以解讀為師生的社會角色定位所形成的關系以及以這種特定關系開展的活動，才是真正的教育。這里強調，教育的根本不是傳遞信息、訓練行為，更重要的是師與生兩個生命體的彼此影響、溝通。就是說，在教育教學的諸多因素中，只有師與生之間作為人的交往，才是核心和教育的價值所在。

筆者認為，人與人的溝通分為三個層次，一是陳述性的溝通，就是關于事實的溝通，其對象是客觀存在的事實，只要客觀地說明事實是否存在，是什么樣子就可以，也即我們常說的“溝通情況”；二是思維性的溝通，就是對某一件事物或某一事件，不同的人有不同的認識，個體在了解事物的真實情況后，通過思維活動，對事物做出判斷，形成自己的觀點，即我們常說的“溝通意見”；三是感應性的溝通，就是對事實認定清晰和各種觀點明了以上，對陳述事實和發(fā)表意見的人內心產生的價值觀上的認同，實現(xiàn)心靈的共鳴，就是我們常常說的“溝通心靈”。在師生關系中，對科學規(guī)律的傳授和學生作業(yè)反饋的客觀判斷，基本屬于事實判斷，即陳述性溝通；設置開放性的問題，引導學生表達自己觀點，進行討論和交流，屬于思維性的溝通；通過教師個性化的教學，以教師嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度和務實的作風，喚醒學生的心靈感應，激發(fā)他們的內在追求，影響學生的人格，屬于心靈溝通。

由此可以看出，在教育教學過程中，人是決定性的因素。在課程的結構和課程內容確定的情況下，不同的師生關系會產生不同的教育效果。傳統(tǒng)的教育教學，專注于傳授知識，并進行不斷重復性的技能訓練，強調標準化的認知，掌握的是客觀的知識內容，師生之間是陳述性的，對客觀事實上的溝通。長期以來，我們強調知識本位，教師在教學中關注的重點是一個一個的知識點，在知識的數(shù)量和準確性方面下功夫，到最后達到知識和技能熟練程度達到自動化輸出，以應付考試和各類甄別性的測試，在普通教育表現(xiàn)為“題海戰(zhàn)”，在職業(yè)教育則表現(xiàn)為技能比賽，以應對功利的形式的評價。

職業(yè)教育提出新的人才培養(yǎng)模式，強調能力本位，對傳統(tǒng)的教育教學模式進行改革，通過一定的手段，引進職業(yè)領域的工作任務，進行項目化設計，進行開放或半開放的教學，教師與學生角色轉變，由傳統(tǒng)知識訓練技能，變?yōu)榻M織指導，學生在教師的指導下獨立面對任務，學生個體以獨立或者合作的方式完成任務。這個過程中，師生之間以項目任務為載體，形成了建設性的獨立思維和交流，從而培養(yǎng)學生解決問題的能力。在實踐中表現(xiàn)為項目教學、專題教學、案例教學等。[5]

在職業(yè)教育的教學中，傳授“實踐性知識”，就意味著要靠師生之間內在的心靈感應，個性化地傳授工作過程的“默會”知識。同時，滲透職業(yè)道德、行為作風、職業(yè)理想和信念等因素。教師通過“口傳心授”“言傳身教”，不僅實現(xiàn)技藝的傳承，而且實現(xiàn)價值傳承。目前高職教育大力提倡的“現(xiàn)代學徒”模式，正是通過制度化的設計，繼承傳統(tǒng)師徒培養(yǎng)方式的基礎上，建構一種新型的師生（徒）關系，實現(xiàn)高層的溝通和職業(yè)文化的傳承。[6]

在教育教學中，課程是指引師生完成職能的途徑和載體，作為有目的、有計劃、有系統(tǒng)地影響活動。課程就體現(xiàn)著社會和教育者的意圖，是教育理念和原則具體化的中介，是教學方式方法選擇的基本依據(jù)?？茖W合理的課程體系和內容，精美、簡捷的呈現(xiàn)方式，有利于引導教師開展富有成效的教學，提升團隊的整體實力和教學水平。然而課程內容本質上是相對固定的，而人是有能動性的。在教育教學過程中，師生之間內在高層次交流活動是教育的根本，俗語說，“眼睛是心靈的窗口”，心靈的交流要有一個必要的通道，就是“眼睛要看著眼睛”，它以通俗的方式表達了教育的本質，即必須要師生“在場”，即用行為產生直接的影響。

在教育教學過程中，師生溝通交流的活動為“體”，課程建設為“用”。課程作為師生活動的載體，是為師生之間的活動服務的，能夠支持師生之間的高層次溝通的課程，就是好的課程，否則課程無論有多先進，制作有多精致，也只是一個好的“展品”，起不到好課程的作用。

三、道與術：新型信息關系與信息化課程

隨著信息技術的不斷進步，“互聯(lián)網(wǎng)+”、云計算、大數(shù)據(jù)等等，新技術不斷出現(xiàn)，也不斷地改變人的工作和生活，電腦、智能手機己經成為當代大學生的“標配”。教育也隨之發(fā)生重大變革，微課、慕課、翻轉課堂、混合式教學、共享課程等項目成為熱點。這一切都預示著教育教學將進入一個新的時代。面對教育教學的信息化熱潮，如何在新技術與教育本質之間找到結合點，也產生了不同的聲音。有人認為，信息技術可以實現(xiàn)遠程教育，優(yōu)質的教育資源可以通過網(wǎng)絡得到廣泛的共享，它將讓傳統(tǒng)的教育教學活動消失；也有人認為，通過開發(fā)網(wǎng)絡共享課程，可以實現(xiàn)課程的校際共享，混合式的教學將成為未來主流的教學模式等等。那么，信息技術究竟給教育教學帶來了什么呢？第一，是豐富的信息資源，知識的傳遞變得異常的方便，學生可以利用網(wǎng)絡獲取幾乎所有的知識；第二，是讓課程內容的呈現(xiàn)方式越來越精美，通過技術手段和專業(yè)的制作，可以將原來只能呈現(xiàn)在書本的文字，變成文字、圖形、圖像、音頻、視頻等整合而成的立體化課程；第三，可以實現(xiàn)教學時空的遠程連接，校際之間可以實時共享課堂教學，校企之間可以實現(xiàn)場景共享，把企業(yè)生產的環(huán)節(jié)直接呈現(xiàn)在課堂上，也可以把學校的教學呈現(xiàn)給企業(yè)；第四，可以實現(xiàn)隨機的學習，課程可以變成“碎片化”學習資源，隨時進行分散式的學習。然而，這些變化都是基于把課程作為教育教學的核心為前提條件的，單就知識或信息的傳遞而言，信息技術的確帶來了極大的方便，實現(xiàn)知識教學和技能訓練，甚至開展項目教學，都可以通過信息技術手段，讓教學面貌煥然一新。

我們前面已經論證過，教育教學的本質，其實不是信息及其載體，而是師生的有效溝通活動，信息技術只能改變師生的活動的工具和方式，而不能替代師生的活動，特別是不能否定教育要“在場”的本質要求，信息技術永遠是作為一種手段而存在。在這個前提下重新思考信息技術給教育教學帶來的變化，我們發(fā)現(xiàn)它徹底改變的是師生之間的信息關系。由于信息技術的便捷，學生隨時隨地可以獲得知識，傳授知識不再需要課堂和老師，傳統(tǒng)教學中課堂作為“傳授”的職能減弱。隨之而來的是網(wǎng)絡信息資源的甄別、選擇成為學生學習的難點，教師有義務選取和開發(fā)優(yōu)質資源，并通過現(xiàn)代化手段提供這些資源，越來越成為教師一項重要工作，開發(fā)優(yōu)質共享學習資源和課程資源，意義就在于此。

教育教學的本質是師生之間的溝通和相互影響，在新的技術條件下，轉變課程職能，實現(xiàn)“翻轉課堂”，引導學生利用網(wǎng)絡課程資源和其他信息化手段，自主獲取知識信息，把獲取知識的主動權還給學生，才是信息技術條件下教學改革的真諦。目前共享課程開發(fā)中出現(xiàn)的片面強調學校信息化課程建設數(shù)量，甚至通過引進專業(yè)公司過度包裝等等，是課程信息化建設的一個誤區(qū)。師生活動是教育教學之“道”，信息技術是“術”，實現(xiàn)以道御術，才是真正的教育現(xiàn)代化。

綜上所述，課程改革的價值目標，是實現(xiàn)職業(yè)個性的和諧發(fā)展，課程建設的本質是為師生實現(xiàn)溝通提供優(yōu)質的媒介，信息化課程開發(fā)是為了方便學生主動學習，是推動教育教學現(xiàn)代化的手段。

注釋：

[1][3]黃濟. 教育哲學[M].北京師范大學出版社,1985.

[2]姜大源. 職業(yè)教育學研究新論[M].教育科學出版社,2007.

[4]章志光. 心理學[M].北京：人民教育出版社,1987.

[5]周明星, 張柏清.創(chuàng)新教育模式全書[M].北京教育出版社,1999.

[6]趙志群. 職業(yè)教育與培訓學習新概念[M].科學出版社,2003.