園本教研：讓幼兒研究更深一層

陸薇

開展園本教研的背景

2014年，筆者有幸接觸了學(xué)習(xí)故事——來自新西蘭的國家早期課程、實(shí)踐以及與之相配套的兒童學(xué)習(xí)評價體系。學(xué)習(xí)故事，把兒童視為有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，提倡從相信和接納兒童的視角觀察、解讀和推動兒童的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)兒童有助于學(xué)習(xí)的心智傾向，這樣帶有顛覆性的兒童觀和學(xué)習(xí)觀引發(fā)我們的強(qiáng)烈共鳴，那種兒童自主、自信的游戲和學(xué)習(xí)狀態(tài)恰與我們的辦園理念相似。老師不再去發(fā)現(xiàn)孩子做不好什么，而是從孩子積極的行為入手，為他們提供進(jìn)一步學(xué)習(xí)的可能，將關(guān)注點(diǎn)由教師主導(dǎo)的學(xué)轉(zhuǎn)向幼兒自發(fā)的學(xué)，由特定活動中的學(xué)轉(zhuǎn)向日常生活和游戲中的尋常時刻，讓幼兒富有個性和主見的獲得發(fā)展。這種順應(yīng)幼兒天性的指導(dǎo)思想讓師幼關(guān)系獲得前所未有的輕松和愉悅，讓教師更加尊重兒童的天性和認(rèn)知規(guī)律，使得園所的理念和價值觀得以體現(xiàn)。

學(xué)習(xí)故事需要教師具備專業(yè)的素養(yǎng) 學(xué)習(xí)故事作為一種教育的途徑，它實(shí)施的環(huán)節(jié)是注意——識別——回應(yīng)。注意——教師對幼兒學(xué)習(xí)行為的觀察與傾聽；識別——教師對幼兒學(xué)習(xí)行為注意之后的揣摩、分析和評價；回應(yīng)——注意和識別之后，對幼兒的學(xué)習(xí)行為的支持策略。學(xué)習(xí)故事理念下的課程實(shí)踐中，教師通過對幼兒學(xué)習(xí)的注意、識別和回應(yīng)三個環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，分析其中蘊(yùn)含的價值點(diǎn)并給予更廣泛的支持，教師的專業(yè)性重點(diǎn)表現(xiàn)在對幼兒學(xué)習(xí)行為的研究與支持上。這種專業(yè)性要求教師要在不確定的教育情景中，在不確定的、復(fù)雜的、多種可能的思緒中做出自己的揣摩和設(shè)想。

園本教研定位 北京市大興區(qū)第二幼兒園將園本教研定位在幼兒研究與支持的園本教研上。這樣的園本教研是基于行動的。它要求教師在日常教育、教學(xué)實(shí)踐的情景和行動之中，不斷反思、感悟獲取實(shí)踐性專業(yè)知識，提升自身的實(shí)踐研究能力，以更好地做到對幼兒的研究與支持。本園所定位的園本教研就是要培養(yǎng)實(shí)踐中的“研究者”，是以解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題為導(dǎo)向的教學(xué)研究。園本教研的目的是讓教師獲取實(shí)踐性知識，作為研究者參與進(jìn)來，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和成長。讓教師在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐。要以自己所面臨的實(shí)際教學(xué)情境為本位，通過不斷地發(fā)現(xiàn)、研究與支持幼兒的學(xué)習(xí)這種過程，而從中獲取實(shí)踐性知識，獲得自身專業(yè)成長，再將這種專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)用到對幼兒的研究與支持上。

實(shí)踐中遇到的問題

教師的專業(yè)現(xiàn)狀 由于長時間向本區(qū)學(xué)前教育系統(tǒng)輸送優(yōu)秀教師，教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀水平參差不齊，大部分是成長型教師和新教師。教師自身的專業(yè)水平達(dá)不到實(shí)踐中的研究者的角色，面對那些不確定性的、復(fù)雜的教育情景時，欠缺思辨和謀劃的能力。

園本教研的現(xiàn)狀 從園本教研支持教師專業(yè)的情況來看，教研尚缺乏真正促使教師反思和研究的氛圍，教研內(nèi)容欠缺主線貫穿，也缺少深度和持續(xù)性。園本教研也缺少研究內(nèi)容的梳理和提升，就影響教師實(shí)踐活動的知識和信念來說，雖然脫離了傳遞的方式，有了研究實(shí)踐的動向，但還缺少給教師的研究空間，缺少教師在實(shí)踐中的主動研究、主動發(fā)現(xiàn)的過程。為此，園所提出“教師專業(yè)能力與課程實(shí)踐對教師的專業(yè)需求不匹配”這一管理問題。

幼兒研究與支持的園本教研的具體實(shí)踐

基于以上對幼兒研究與支持這種行動研究范式的認(rèn)識和對園本教研中存在的問題的思考，本園堅(jiān)定兩個行動理念，即：相信孩子是有能力有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者；相信教師是有能力有自信的研究者和實(shí)踐者。本園從四個層面進(jìn)行了嘗試：改變教研的組織結(jié)構(gòu)——建立研究共同體（突出分布式領(lǐng)導(dǎo)）；改變教研的組織形式——圓桌教研法 （突出評價方式）；支持教研的實(shí)踐研究——Z型思路的研究、思維導(dǎo)圖）；支持教研的對話氛圍——激發(fā)教師的內(nèi)在力量。

建立研究共同體 一是園情的需要。一個由有著不同背景、經(jīng)驗(yàn)、才能、和觀點(diǎn)的成員所構(gòu)成的研究共同體，對教育、教學(xué)問題進(jìn)行共同探討和決策，比單個教師的努力更為可靠和有效。

二是什么是研究共同體。研究共同體是一種由幼兒園里的教師、管理者以及幼兒共同組成的動態(tài)組織。在這個組織中，教師和管理者作為教育教學(xué)的專業(yè)人員，通過個人和組織之間的互動合作，提高組織創(chuàng)新和成長的能力，最終實(shí)現(xiàn)滿足幼兒學(xué)習(xí)需要的共同目標(biāo)。具體體現(xiàn)：在合作研究中，研究共同體的每位成員都需要就某個教學(xué)問題進(jìn)行思考、講述、解釋甚至質(zhì)疑。教師個人內(nèi)隱的實(shí)踐性知識的問題就可以利用集體反思得以有效的調(diào)試和改進(jìn)，從而使教師踐行教育理念和做出教育決策的能力得以提高；再有，每個成員之間有不同的視角、思維方式和觀念，會產(chǎn)生相互補(bǔ)充的效果，促使教師集結(jié)更多的角度去思考問題。

三是建立研究共同體。設(shè)置了五個層級研究共同體，核心組、行政組、大教研組、小教研組、讀書研磨組，明確各研究共同體的職能、權(quán)利和責(zé)任。核心組主要的研究任務(wù)是確定課程頂層架構(gòu)，研究實(shí)施策略與管理方法；行政教研組重點(diǎn)把握課程走向，研究具體實(shí)踐策略；大教研組主要是對園所實(shí)踐中的共性問題進(jìn)行研討與學(xué)習(xí)；小教研組重點(diǎn)結(jié)合具體問題進(jìn)行研討和學(xué)習(xí)；讀書研磨組則研習(xí)與課程研究相關(guān)的理論書籍，并與具體的實(shí)踐研究進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。各團(tuán)體及教師個體在落實(shí)研究內(nèi)容過程中，可以將調(diào)整的內(nèi)容及新問題反饋到核心小組做進(jìn)一步研究。

四是突出分布式領(lǐng)導(dǎo)。分布式領(lǐng)導(dǎo)是指將領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力和責(zé)任散布于組織內(nèi)的成員身上，成員之間彼此相互合作，貢獻(xiàn)自己的知識與技能，共同帶領(lǐng)組織成員成長和學(xué)習(xí)。分布式領(lǐng)導(dǎo)希望通過一個最好的方式使組織中所有層次的人都成為領(lǐng)導(dǎo)者，實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)需要盡可能地挖掘組織中所有人的最大潛力，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)。園所結(jié)合骨干少、成長型、新教師多的園情現(xiàn)狀，在核心組、行政教研組、大教研組、小教研組、讀書研磨組中培養(yǎng)分布領(lǐng)導(dǎo)者，加強(qiáng)教師的責(zé)任感和主人翁意識。

圓桌教研法 在園本教研中我們發(fā)現(xiàn)，研討中更多的是主持人組織教師學(xué)習(xí)，提出一些實(shí)踐問題進(jìn)行研討，教師的主體意識不強(qiáng)。為使教師能夠主動思維、大膽激辯，園所嘗試了“圓桌教研法”的研究形式。

圓桌教研法源自于美國的飛利浦埃塞特中學(xué)，上課時老師和學(xué)生們圍繞著桌子坐成一圈，以討論的方式展開課堂的主題。這樣的方式向?qū)W生們傳達(dá)一個理念：在這里，每個人都是一個領(lǐng)導(dǎo)者，需要去引導(dǎo)其他人思考和探討課堂的問題。在各個研修共同體中，研究內(nèi)容都是提前給大家，讓大家在教研活動前先預(yù)習(xí)當(dāng)次的指導(dǎo)資料，熟悉活動中要解決的問題。在現(xiàn)場教研中，大家直接進(jìn)入研討主題，教師有充足的時間和空間闡述自己觀點(diǎn)，聽辨組員的觀點(diǎn)，也就是有充分的對話時間。在這個過程中，教師們對問題的不同見解能夠促進(jìn)他們自身的進(jìn)一步思考，能通過觀點(diǎn)激辯內(nèi)化新的認(rèn)識、觀點(diǎn)，能吸收同伴的好的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能獲得實(shí)踐問題的理論支撐。

在圓桌學(xué)習(xí)法中，有一套自評的方法。我們將它稱為“角色自評法”。在研討中說話滔滔不絕的人被稱為戰(zhàn)士；不斷傾聽組員的表述而自己不發(fā)言的人被稱為壁花；一般不發(fā)言但一旦發(fā)言就一針見血的人被稱為忍者；能夠提供有價值觀點(diǎn)的人被稱為公民。我們將這種“角色自評法”進(jìn)行應(yīng)用，每次結(jié)束后，專門利用幾分鐘時間進(jìn)行教師自評。我們的教師切實(shí)根據(jù)自己在教研活動中的表現(xiàn)而進(jìn)行自我評價。

“Z”型思路帶動園本教研實(shí)踐研究 在園本課程研究過程中，設(shè)想出“Z”型研究思路，以此規(guī)范和帶動園本教研的實(shí)踐研究?！癦”型思路主要呈現(xiàn)的是教師對幼兒學(xué)習(xí)支持策略與幼兒自主學(xué)習(xí)的關(guān)系路徑。在研究與支持幼兒學(xué)習(xí)的過程中，強(qiáng)調(diào)觀察和傾聽，強(qiáng)調(diào)分析和評價（過程性），強(qiáng)調(diào)教師的支持要能引發(fā)幼兒進(jìn)一步學(xué)習(xí)的機(jī)會和可能性?！癦”型研究思路的實(shí)踐應(yīng)用，幫助教師在不確定的情景中獲得觀察、識別幼兒學(xué)習(xí)行為的能力；在不確定的、疑惑的、困頓的、迷茫的、多種可能的、多種選擇的思緒中做出自己的教育謀劃，從而更好地落實(shí)對幼兒學(xué)習(xí)的研究與支持。

“Z”型思路的應(yīng)用——案例分析、視頻研討、現(xiàn)場觀摩研討。通過這幾種方式來加強(qiáng)老師對”Z”型思路的理解和運(yùn)用。當(dāng)發(fā)現(xiàn)“Z”型思路對教師的實(shí)踐反思能力幫助很大時，我們便聚焦課程研究，以課題為引領(lǐng)進(jìn)行園本教研，以幫助教師更深入地實(shí)踐對幼兒的研究與支持。在前一階段的“Z”型思路研究中我們發(fā)現(xiàn)，模型圖和相應(yīng)的表格對教師的實(shí)踐研究起到一定的引領(lǐng)作用，但是，該圖示無法給老師理清思路、具體操作進(jìn)行更為具體的指導(dǎo)。通過回顧已分析的案例，結(jié)合《指南》和學(xué)習(xí)故事的理念，將教師識別幼兒的步驟分步如下：第一步，觀察幼兒在活動區(qū)的現(xiàn)象；第二步，分析興趣點(diǎn)在哪兒；第三步，思考這個興趣點(diǎn)有可能涵蓋《指南》中哪些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)；第四步，怎么針對相應(yīng)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行支持，并注意尊重孩子自己的意愿。這樣的步驟能夠指導(dǎo)教師將實(shí)踐發(fā)現(xiàn)進(jìn)行清晰的梳理和理性的反思，方便教師在預(yù)設(shè)時更好地圍繞幼兒現(xiàn)象進(jìn)行思考，直觀地記錄思考過程而又不受固定格式的束縛。

激發(fā)教師的內(nèi)在力量 園區(qū)的骨干教師愿意在研究共同體中分享自己的實(shí)踐，但是新教師、成長型教師有拘束感，怕被否定。這部分教師在實(shí)踐中欠缺專業(yè)自主權(quán)，一般是跟從班長或者領(lǐng)導(dǎo)，欠缺自己獨(dú)立的思考能力?；谛袆拥膱@本教研需要一種輕松、愉悅、彼此信任的對話式研究氛圍，園所從人際關(guān)系入手，讓教師自主、自強(qiáng)和自信，從而形成輕松、愉悅的專業(yè)研究氛圍。由此，筆者將教師發(fā)展理念定位在“相信自己是有能力有自信的研究者和實(shí)踐者”。嘗試了以下行動。

一是以欣賞視角激勵教師的實(shí)踐研究。管理理念促使著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)每一位老師身上的價值，去挖掘發(fā)生在他們身上的閃光時刻。二是以少管多理成就教師的實(shí)踐自主。強(qiáng)調(diào)對教師的實(shí)踐進(jìn)行鼓勵、引導(dǎo)、支持、協(xié)助，強(qiáng)調(diào)尊重并鼓勵教師的專業(yè)自主。三是搭建平臺鍛煉教師的實(shí)踐能力。為每一位教師搭建著不同的展示平臺，一是鍛煉他們梳理、歸納的能力，二是認(rèn)可他們的工作能力與價值。四是以發(fā)現(xiàn)價值給予教師成長的機(jī)會。五是以學(xué)習(xí)品質(zhì)涵養(yǎng)教師的實(shí)踐力量。嘗試現(xiàn)代信息手段——微信圈的應(yīng)用，這種新的筆談方式更能讓我們傳遞溫度和真情。園所創(chuàng)建了三個園址的微信群，老師們可以在這里袒露自己的心聲，表達(dá)自己的感動，講述自己的發(fā)現(xiàn)，收獲一種溫暖和愛。

在實(shí)踐研究的過程中，筆者認(rèn)識到：如果自身沒有達(dá)到一個層次的認(rèn)識高度，不太容易理解和接受導(dǎo)師的建議。那么管理者指導(dǎo)教師的實(shí)踐也是這個道理：給教師再多的建議，教師如果不能認(rèn)識和理解其中的高度，也是不愿意接受的。所以，我們不能將自己的東西強(qiáng)加于老師，得允許老師有一個學(xué)習(xí)、思考、吸收的過程。

園本教研的新問題與啟示

“幼兒研究與支持的園本教研”的目的并不在于外在的技術(shù)性知識的獲得，其所秉承的教師專業(yè)發(fā)展理念是：對于影響教師專業(yè)活動的知識或信念不是通過傳遞獲得的，而是主要依賴于教師的發(fā)現(xiàn)。這里的發(fā)現(xiàn)指的是教師實(shí)踐中的發(fā)現(xiàn)，在“Z”型思路中體現(xiàn)的是：注意→識別→支持這三個環(huán)節(jié)。

上一階段重點(diǎn)幫助教師梳理的識別環(huán)節(jié)的思路，筆者發(fā)現(xiàn)，成長型教師和新教師在注意（觀察與傾聽）環(huán)節(jié)上把握得不夠準(zhǔn)確，注意的內(nèi)容很多，總是在取舍上糾結(jié)。由此，下一步“Z”型思路的研究可以重點(diǎn)幫助教師梳理“注意”環(huán)節(jié)的研究思路，以幫助教師提升“注意”的專業(yè)實(shí)踐能力。再有，小教研組、讀書研磨小組“研”的力度還不夠。

以上四個方面是幼兒園關(guān)于幼兒研究與支持的園本教研的實(shí)踐探索。未來，園所會本著共同的辦園目標(biāo)——涵養(yǎng)天性的幸福家園，一如既往地行動與前進(jìn)。

（作者單位：北京市大興區(qū)第二幼兒園）