敘事醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用的國內(nèi)外對比及其啟示

劉 聯(lián)，藍(lán) 云

(1.贛南醫(yī)學(xué)院；2.江西環(huán)境職業(yè)工程學(xué)院，江西 贛州 341000)

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敘事醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用的國內(nèi)外對比及其啟示

劉 聯(lián)1，藍(lán) 云2

(1.贛南醫(yī)學(xué)院；2.江西環(huán)境職業(yè)工程學(xué)院，江西 贛州 341000)

敘事醫(yī)學(xué)從概念的提出至今近十五年來得到美歐亞等多國的認(rèn)可，其思想和方法也得以普及。文中主要分析了當(dāng)前敘事醫(yī)學(xué)在國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育的應(yīng)用現(xiàn)狀，從教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)目的和教學(xué)方法等角度，對敘事醫(yī)學(xué)在國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用作一對比分析，從中得到啟示并為國內(nèi)敘事醫(yī)學(xué)教育提供借鑒經(jīng)驗(yàn)。

敘事醫(yī)學(xué)；醫(yī)學(xué)教育

“敘事醫(yī)學(xué)”(Narrative Medicine)由美國哥倫比亞大學(xué)教授麗塔·卡倫近十幾年的實(shí)踐探索于2001年首次提出。敘事醫(yī)學(xué)這一概念的出現(xiàn)，不僅標(biāo)志著文學(xué)與醫(yī)學(xué)的有效融合，也意味著文學(xué)與醫(yī)學(xué)的研究范式出現(xiàn)敘事轉(zhuǎn)向。同樣敘事醫(yī)學(xué)從概念提出發(fā)展至今，逐步將敘事學(xué)、敘事心理學(xué)、生命倫理學(xué)以及醫(yī)患關(guān)系研究等諸多學(xué)科交匯相融，并在美洲、西歐等引起共識和得以普及。由此可見，國外敘事醫(yī)學(xué)理論的成熟和廣泛應(yīng)用為敘事醫(yī)學(xué)在國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用提供了堅(jiān)實(shí)的理論平臺和可供參考的實(shí)踐基礎(chǔ)。積極推廣敘事醫(yī)學(xué)理念，加強(qiáng)國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育對接，并將先進(jìn)理念運(yùn)用于國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐當(dāng)中值得研究與探索。

1 敘事醫(yī)學(xué)在國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀

1.1 國外醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用 敘事醫(yī)學(xué)實(shí)為將文學(xué)敘事在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，正如麗塔·卡倫定義為“在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用敘事能力去認(rèn)知、吸收、解釋，并且被疾病的故事所感動。”[1]敘事醫(yī)學(xué)在實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)醫(yī)生要學(xué)會傾聽患者的敘事，從而理解患者痛苦，反思行醫(yī)行為，進(jìn)而尊重疾病故事、尊重患者生命、提高共情能力和職業(yè)精神。也正因如此，敘事醫(yī)學(xué)能夠使醫(yī)生重新調(diào)整對病人、自己、同事以及社會這四種關(guān)系的認(rèn)識，從而能夠真正地促使醫(yī)生所具備的人文素養(yǎng)得以實(shí)踐。這對于當(dāng)下生物—心理—社會醫(yī)學(xué)模式的真正轉(zhuǎn)向，敘事醫(yī)學(xué)提供了一種全新有效的醫(yī)學(xué)實(shí)踐。

美國哥倫比亞大學(xué)在麗塔·卡倫推動下率先開展了敘事醫(yī)學(xué)項(xiàng)目，開設(shè)了敘事醫(yī)學(xué)課程，于2009年開始招收敘事醫(yī)學(xué)方向的理學(xué)碩士。據(jù)美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會2009年統(tǒng)計可知，在涉及調(diào)查的125所醫(yī)學(xué)院校中，近59所已將敘事醫(yī)學(xué)納入核心課程。同樣英國倫敦國王學(xué)院則在2010年9月啟動了醫(yī)學(xué)人文學(xué)理學(xué)碩士項(xiàng)目。可見，敘事醫(yī)學(xué)已在國外醫(yī)學(xué)教育中得到有效地應(yīng)用。除此之外，敘事醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)實(shí)踐上也得到了認(rèn)可，逐漸成為執(zhí)業(yè)醫(yī)師繼續(xù)教育項(xiàng)目，如哥倫比亞大學(xué)敘事醫(yī)學(xué)工作坊就成為美國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證委員會所認(rèn)證的項(xiàng)目。

總而言之，敘事醫(yī)學(xué)在國外不僅從理論提出到醫(yī)學(xué)實(shí)踐得到長足的發(fā)展，而且就有機(jī)融合應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育方面作了有益嘗試，并取得了較好的成效。

1.2 國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用 作為時下國外醫(yī)學(xué)教育的新興觀念和國外人文醫(yī)學(xué)的研究熱點(diǎn)，敘事醫(yī)學(xué)必然也成為國內(nèi)學(xué)者關(guān)注的問題。楊曉霖是較早對國外敘事醫(yī)學(xué)理念進(jìn)行引進(jìn)介紹的,認(rèn)為醫(yī)學(xué)和敘事兩個空間界域具有共通之處，可以彼此導(dǎo)入、有機(jī)融合，并指出醫(yī)學(xué)與敘事的互補(bǔ)是完善當(dāng)代醫(yī)學(xué)的重要課題。

相對于國外敘事醫(yī)學(xué)研究與實(shí)踐，國內(nèi)學(xué)者就敘事醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)敘事能力培養(yǎng)等提出了不同見解，但缺乏對敘事醫(yī)學(xué)理論與方法應(yīng)用于醫(yī)學(xué)生敘事能力培養(yǎng)的深入研究。同樣作為醫(yī)學(xué)教育主體的醫(yī)學(xué)院校也并沒有對敘事醫(yī)學(xué)給予足夠的關(guān)注，更多以醫(yī)患溝通學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)人文學(xué)等課程的開設(shè)來加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文教育。在2011年北京大學(xué)醫(yī)學(xué)人文研究院召開的敘事醫(yī)學(xué)座談會和2012年北京大學(xué)腫瘤醫(yī)院召開的敘事醫(yī)學(xué)研究小組第一次會議上，學(xué)者、專家對敘事醫(yī)學(xué)有了更實(shí)質(zhì)性的認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)敘事醫(yī)學(xué)是醫(yī)患雙方溝通和理解的有效途徑，而醫(yī)學(xué)敘事能力的培養(yǎng)也應(yīng)成為醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分[2]。相繼在2012年初，北京醫(yī)藥衛(wèi)生文化協(xié)會與北京市衛(wèi)生局聯(lián)合啟動《生命的故事》有獎?wù)魑幕顒?，旨在通過敘事醫(yī)學(xué)的探索與實(shí)踐，從醫(yī)學(xué)人文的新視角，開辟醫(yī)患溝通的新渠道。在醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐上，楊曉霖提出構(gòu)建“醫(yī)學(xué)敘事學(xué)”思想，認(rèn)為參照國外的成功經(jīng)驗(yàn)以及中國國情設(shè)置醫(yī)學(xué)敘事能力培養(yǎng)是醫(yī)患雙方達(dá)成交流和共識的唯一路徑[3]。

由此可見，敘事醫(yī)學(xué)雖得到國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，但在國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育實(shí)際中并未得到有效的應(yīng)用，僅僅在醫(yī)學(xué)教育理念、課程設(shè)計、教學(xué)實(shí)踐活動等方面有著類似兼顧。

2 敘事醫(yī)學(xué)在國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中應(yīng)用的對比

2.1 教學(xué)實(shí)踐 國外醫(yī)學(xué)院?；旧弦岩劳姓n程教學(xué)、實(shí)踐項(xiàng)目和跨專業(yè)合作等方式開展了敘事醫(yī)學(xué)教育，并在敘事醫(yī)學(xué)訓(xùn)練中取得一定效果。美國哥倫比亞大學(xué)醫(yī)學(xué)院啟動了“敘事醫(yī)學(xué)”研究項(xiàng)目，把病人的疾病故事放在理解疾病的顯赫位置上，并開設(shè)了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)課程之外的敘事醫(yī)學(xué)課程[4]。賓州州立大學(xué)還開設(shè)了“以繪畫形式講故事和醫(yī)學(xué)敘事”的相關(guān)選修課[5]。南加州大學(xué)醫(yī)學(xué)院則與人類學(xué)家合作，開辟了敘事與疾病、治療的文化建構(gòu)研究領(lǐng)域[6]。英國倫敦國王學(xué)院于2010年啟動了醫(yī)學(xué)人文學(xué)理學(xué)碩士項(xiàng)目，設(shè)置了必修核心模塊“醫(yī)學(xué)人文主題”和“醫(yī)學(xué)人文技能”，課程通過基于人文主義的文學(xué)閱讀和有助于職業(yè)發(fā)展的反思性寫作等方法，培養(yǎng)本科醫(yī)學(xué)生和參加繼續(xù)教育臨床醫(yī)生的反思、移情等敘事能力[7]。國外各高校開展了“哥倫比亞合作性老年人計劃(CCAP)”、新墨西哥大學(xué)的“實(shí)踐性融入式體驗(yàn)(PIE)”和密歇根大學(xué)醫(yī)學(xué)院的“以家庭為中心的體驗(yàn)(FCE)”等實(shí)踐項(xiàng)目[8-10]。除此之外，哥倫比亞大學(xué)還會經(jīng)常性組織來自于口腔學(xué)、醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)和公共衛(wèi)生學(xué)的師生開展類似“健康、疾苦和健康照護(hù)的文化”的主題研討會[11]。

除了已開設(shè)醫(yī)患溝通學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等課程之外，當(dāng)前國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校在敘事醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐上相對較薄弱，尚未開設(shè) “敘事醫(yī)學(xué)” 類似課程，同樣國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校師生對敘事醫(yī)學(xué)這一領(lǐng)域也知之甚少，何立蕓在調(diào)查北京大學(xué)醫(yī)學(xué)院160名臨床醫(yī)學(xué)生中，不知道敘事醫(yī)學(xué)的占73.8%，聽過敘事醫(yī)學(xué)一詞但不了解具體內(nèi)容的占20%[12]。針對以上狀況，楊曉霖曾提出，醫(yī)學(xué)敘事能力培養(yǎng)課程應(yīng)當(dāng)在國外醫(yī)學(xué)人類學(xué)疾病敘事和苦痛體驗(yàn)為核心的閱讀和書寫方式的基礎(chǔ)上，結(jié)合敘事學(xué)基礎(chǔ)知識，將文學(xué)疾病與醫(yī)學(xué)疾病敘事閱讀和創(chuàng)作納入醫(yī)學(xué)課程設(shè)計中[3]。在理論探討的同時，楊曉霖還積極開展了醫(yī)學(xué)敘事能力培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐活動，嘗試著用閱讀醫(yī)學(xué)敘事作品、記錄患者個性生活敘事以及撰寫醫(yī)學(xué)批評自傳等來教會參與者提高自身的醫(yī)學(xué)敘事能力。

2.2 教學(xué)目的(思路) 敘事醫(yī)學(xué)是文學(xué)與醫(yī)學(xué)有效融合。早在19世紀(jì)60、70年代，文學(xué)就已進(jìn)入美國醫(yī)學(xué)院校的課程體系當(dāng)中，以期提升醫(yī)學(xué)生的同情心和共情能力。在20世紀(jì)90年代時，隨著醫(yī)學(xué)技術(shù)發(fā)展，重疾病而非病人置于醫(yī)療實(shí)踐中心的意識嚴(yán)重，貶低人本身的價值，而此時美國醫(yī)學(xué)教育界已充分意識到文學(xué)對醫(yī)學(xué)教育的重要性，期盼人可以回歸到衛(wèi)生保健的中心，而這一回歸關(guān)鍵在于文學(xué)，因?yàn)椤拔膶W(xué)能夠提供一幅關(guān)于人和事件的更完整圖畫，醫(yī)學(xué)生可能感受到患者的世界、疾病對個人的意義，以及諸如同情、共情、憐憫和其他道德品性是如何表達(dá)出來并影響他人的”[13]，同時要關(guān)注病人的敘事。麗塔·卡倫在行醫(yī)的過程中，發(fā)現(xiàn)醫(yī)生需要理解病人復(fù)雜的敘事，而病人往往難于將疼痛、痛苦、苦難等確切的表達(dá)出來，介于兩者之間的表述矛盾，正需要敘事醫(yī)學(xué)這一新的醫(yī)學(xué)形式給予提供解決辦法。由此可見，敘事醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)教育中的教學(xué)目的是雙向的，一方面針對醫(yī)學(xué)生，希望經(jīng)過訓(xùn)練的醫(yī)學(xué)生在面對病人時，能夠認(rèn)真傾聽病人的敘事、想象病人的境遇、理解病人的痛苦，并能從中反思行醫(yī)行為對病人的影響；另一方面強(qiáng)調(diào)經(jīng)過訓(xùn)練的醫(yī)學(xué)生要傾聽病人敘事，并幫助病人建立一個關(guān)于自己疾病的敘事，實(shí)為邀請病人參與治療，病人可以在醫(yī)生的幫助下意識到疾病對自己的意義，從而最終形成醫(yī)生與病人共同參與診斷和治療的過程[14]。

盡管敘事醫(yī)學(xué)在國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育中沒有得到實(shí)質(zhì)性的應(yīng)用，但越來越多的學(xué)者、專家對此引起了極大關(guān)注，認(rèn)為要推動敘事醫(yī)學(xué)，真正促進(jìn)人文回歸，應(yīng)從醫(yī)學(xué)教育抓起，但如何在醫(yī)學(xué)教育中開展敘事醫(yī)學(xué)教育，仍處于探索階段。楊曉霖建議國內(nèi)的醫(yī)學(xué)教育可在醫(yī)患溝通研究中引入敘事方法，通過敘事導(dǎo)向的醫(yī)患溝通研究使醫(yī)患溝通過程與內(nèi)容結(jié)合，使醫(yī)患溝通向日常生活交流靠近，使溝通與社會文化歷史結(jié)合[15]。針對敘事醫(yī)學(xué)是否引入到醫(yī)學(xué)教育中，學(xué)者普遍認(rèn)可借鑒國外敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)做法，引入敘事醫(yī)學(xué)課程。夏鋒則認(rèn)為可在醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生教育中率先開設(shè)敘事醫(yī)學(xué)必修課程，從戰(zhàn)略上影響我國未來的醫(yī)學(xué)診療局面。丁楊指出在國內(nèi)尚未開設(shè)敘事醫(yī)學(xué)課程時，利用語言課堂，通過實(shí)施敘事教學(xué)法來培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)敘事能力不失為一個富有創(chuàng)造性的選擇[16]。

2.3 教學(xué)方法 對于敘事醫(yī)學(xué)如何在臨床實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)，麗塔·卡倫及其團(tuán)隊(duì)一直嘗試著促進(jìn)敘事能力向臨床效果轉(zhuǎn)變，在教學(xué)中積累了教授敘事技巧的知識，逐漸形成了以細(xì)讀和平行病歷為主的教學(xué)方法，并積極借助工作坊、實(shí)踐項(xiàng)目來推廣其較為成熟的敘事訓(xùn)練。麗塔·卡倫認(rèn)為通過對不同內(nèi)容和體裁文學(xué)作品的閱讀，以培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)生的傾聽和理解能力，實(shí)現(xiàn)“參與”這一過程[17]。正因如此，借鑒細(xì)讀這一閱讀形式，訓(xùn)練醫(yī)學(xué)生掌握基本的文學(xué)閱讀知識，同時還開發(fā)了文本閱讀練習(xí)，即訓(xùn)練醫(yī)學(xué)生掌握審視敘事文本的框架、形式、時間、情節(jié)和意愿等五個方面。為了展現(xiàn)醫(yī)院寫作訓(xùn)練的真實(shí)場景，重現(xiàn)敘事寫作的概念框架，麗塔·卡倫創(chuàng)建了“平行病歷”，要求醫(yī)學(xué)生在臨床病歷上用日常話語書寫關(guān)于每一位患者的病情，以促使其理解患者的真實(shí)遭遇，并能清晰地審視自己在臨床實(shí)踐中的心路歷程?？梢?，在國外醫(yī)學(xué)教育中，注重采用具體的訓(xùn)練式教學(xué)方法來提升醫(yī)學(xué)生的共情能力、換位思考能力和臨床實(shí)踐能力。

面對敘事醫(yī)學(xué)，國內(nèi)學(xué)者越發(fā)意識到，文學(xué)敘事對于臨床醫(yī)療實(shí)踐的重要性，同樣認(rèn)為文學(xué)敘事的解讀訓(xùn)練應(yīng)成為醫(yī)學(xué)課程的重要組成部分[18]。盡管如此，但在國內(nèi)醫(yī)學(xué)人文改革中并沒有在文學(xué)與醫(yī)學(xué)相融上達(dá)到實(shí)質(zhì)性突破，對于文學(xué)敘事、基本敘事概念如何應(yīng)用到敘事醫(yī)學(xué)中，敘事技巧、方法與文本等并沒有得到有效地實(shí)踐，實(shí)際上是沒有真正將敘事理論與醫(yī)學(xué)教育融合起來，缺乏具體訓(xùn)練式的教學(xué)方法。

3 敘事醫(yī)學(xué)對國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育的啟示

3.1 加強(qiáng)國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育理念與實(shí)踐的對接 從概念的提出至今近十五年來，敘事醫(yī)學(xué)得到美歐亞等多國的認(rèn)可，其思想和方法也得以普及。國外醫(yī)學(xué)院校增設(shè)了敘事醫(yī)學(xué)相關(guān)的課程或敘事醫(yī)學(xué)為主的教學(xué)內(nèi)容，以幫助醫(yī)學(xué)生獻(xiàn)身于利他性、富有同情心的醫(yī)療衛(wèi)生實(shí)踐。同時，敘事醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐也得到廣泛延伸。國外敘事醫(yī)學(xué)理論的成熟和廣泛應(yīng)用為我國敘事醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用提供了堅(jiān)實(shí)的理論平臺和可供參考的實(shí)踐基礎(chǔ)。基于此，加強(qiáng)國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育理念與實(shí)踐的對接是切實(shí)可行的。在醫(yī)學(xué)教育理念上，要圍繞著“培養(yǎng)什么樣的人”和“如何培養(yǎng)人”根本性問題，深入推廣敘事醫(yī)學(xué)這一先進(jìn)理念，著力探索敘事醫(yī)學(xué)理論與醫(yī)學(xué)教育相融合，積極為醫(yī)學(xué)院校人才培養(yǎng)提供新途徑和新思路。在教育實(shí)踐上，充分借鑒國外敘事醫(yī)學(xué)的發(fā)展和醫(yī)學(xué)院校相關(guān)課程設(shè)置及做法，可在國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育中開設(shè)類似“敘事醫(yī)學(xué)”課程，從而促進(jìn)文學(xué)與醫(yī)學(xué)的真正融合；其次，要改變原有“以講授為主”的課堂教學(xué)，強(qiáng)化敘事醫(yī)學(xué)的方法訓(xùn)練。從國外醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中可知，敘事醫(yī)學(xué)不單僅是一個概念，而是轉(zhuǎn)變成實(shí)實(shí)在在的行為和工具，而這一轉(zhuǎn)變得益于訓(xùn)練式教學(xué)方法。正因如此，國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育應(yīng)改變原有慣用的單一式教學(xué)，注重敘事技巧和敘事方法的訓(xùn)練，以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生將文學(xué)的思維方式轉(zhuǎn)變成符合醫(yī)學(xué)思維方式的行動。

3.2 注重將人文學(xué)科的原理與思維應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中 縱觀國外醫(yī)學(xué)教育發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)存在這一事實(shí)：國外醫(yī)學(xué)教育者格外重視將人文學(xué)科的原理與思維應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中，注重將人文學(xué)科的不同研究向度、內(nèi)容與醫(yī)學(xué)進(jìn)行整合，進(jìn)而形成眾多的交叉學(xué)科，如醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)人文學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)以及文學(xué)與醫(yī)學(xué)等。就以文學(xué)與醫(yī)學(xué)為例，英國物理學(xué)家兼小說家斯諾(C.P.Snow)曾指出，把文學(xué)引入醫(yī)學(xué)教育正是溝通科學(xué)與人文這兩種文化的橋梁[19]。作為醫(yī)學(xué)人文學(xué)科群之一，文學(xué)與醫(yī)學(xué)早在19世紀(jì)70年代就起源于美國，至21世紀(jì)，由文學(xué)與醫(yī)學(xué)的敘事轉(zhuǎn)向而形成的敘事醫(yī)學(xué)又得到蓬勃發(fā)展?？梢?，將人文學(xué)科應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中已成為共識。正如加拿大醫(yī)師威廉·奧斯勒(William Osler)曾說，人文學(xué)科是荷爾蒙，它是那些激發(fā)并幫助我們理解人類和社會的諸多方法、價值發(fā)現(xiàn)[20]。對于國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育而言，實(shí)則需要突破現(xiàn)有的人文學(xué)科與醫(yī)學(xué)的隔合，真正實(shí)現(xiàn)兩者的對話。在課程教學(xué)上，重在促使醫(yī)學(xué)生積極地用人文學(xué)科的思維來思考醫(yī)學(xué)實(shí)踐，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生運(yùn)用人文學(xué)科的技巧和洞見來強(qiáng)化醫(yī)學(xué)實(shí)踐。除此之外，積極為不同學(xué)科背景又致力于人文與醫(yī)學(xué)相融的學(xué)者、教師、醫(yī)生等人員創(chuàng)造溝通合作機(jī)會。

3.3 培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對人的關(guān)注和生命的尊重 醫(yī)學(xué)是一門具有高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)，也是一門關(guān)乎生命并直接服務(wù)于人的學(xué)科專業(yè)。國外學(xué)者歷來都致力于“通過醫(yī)學(xué)教育而改變醫(yī)學(xué)”的探索，關(guān)注醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)教育本質(zhì)的思考。本科《全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求》(GMER)明確提出,醫(yī)學(xué)生應(yīng)具備職業(yè)價值、態(tài)度、行為和倫理，醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識，溝通技能，臨床技能，群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng)，信息管理，批判性思維和研究等七大領(lǐng)域60項(xiàng)指標(biāo)的要求?；诖?現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育越來越重視知識、能力、素質(zhì)三方面的教育與培養(yǎng)。而作為未來的臨床醫(yī)務(wù)工作者，醫(yī)學(xué)生除了臨床技能之外，還要求具有從人文學(xué)科和社會科學(xué)中才能獲得的悲憫之心、敏感的聆聽以及廣闊的視野[21]。因此，在醫(yī)學(xué)教育過程中，要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生具備面對疼痛、疾病、衰老和死亡的意識，學(xué)會傾聽病患的故事，理解病人的處境和痛苦，尊重病人及其家人在生命的重要時刻做出的決定，認(rèn)識到真正的醫(yī)學(xué)是一切以人為本[22]。

回顧敘事醫(yī)學(xué)的理論研究和應(yīng)用發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)敘事醫(yī)學(xué)實(shí)為重新審視醫(yī)學(xué)中的人性提供了新的工具，為醫(yī)學(xué)人文教育增添了新的元素。敘事醫(yī)學(xué)之所以能在美歐等國醫(yī)療衛(wèi)生實(shí)踐中迅速推廣并普及，無不以其提倡的認(rèn)識痛苦、提供安慰、尊重疾病故事有關(guān)。當(dāng)下，國內(nèi)正面臨社會轉(zhuǎn)型，醫(yī)患暴力事件頻發(fā)，而敘事醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)教育的應(yīng)用以及培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生敘事能力，必將對人的關(guān)注、生命的尊重和重構(gòu)良好醫(yī)患關(guān)系起到推動作用。

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2016-07-31)(責(zé)任編輯：敖慧斌)