高校聲樂教學支架的“構(gòu)”與“解”

張建國

一、問題的提出

高校聲樂教學的終極目標究竟是什么？有人認為是讓學生能演唱更多、更難、更大的作品（那么究竟多少才算更多？多難才算更難？多大才算更大？難有定論）；有人認為是讓學生能成為臺柱子、忙于跑場子、善于擔擔子（那么究竟要做多高的臺柱子？跑多大的場子？擔多重的擔子？也難有標準）……諸如此類的回答，當然或多或少地有一定道理，但歸根結(jié)底顯示出缺乏明確的終極教學目標。在本文看來，建筑學意義上“支架”的搭建與拆建進程，以及由此而形成的“支架式”教學法，或可為這一問題的有效回復提供另類視角。

什么是“支架式”教學法？它與聲樂教學本質(zhì)關(guān)聯(lián)何在？如何運用“支架式”教學法完善聲樂教學目標？要回復諸如此類的問題，就必須對“支架式”教學法的基本特征及其相關(guān)應(yīng)用有所了解。

“支架式”教學法的核心是強調(diào)教學的表演性與示范性、探索性與實證性、結(jié)構(gòu)性與解構(gòu)性特征，而這些特性恰好與聲樂教學的基本規(guī)律相吻合。美國教育家、心理學家布魯納(Jerome Seymour Bruner)在專著《教學過程》中根據(jù)維果茨基的“認知發(fā)展理論”首次提出了“支架式”（Scaffolding）教學模式。他強調(diào)教師前經(jīng)驗的—“支架作用”及后經(jīng)驗—“拆除支架”的必要性，并將其重點應(yīng)用于兒童教育實踐中。梅琴鮑姆（Meichenbaum）等人針對缺陷兒童的自我教育研究、閱讀理解的互惠作用展開實證研究。他們的相關(guān)研究與實踐，進一步印證了支架教學研究中的“交往本質(zhì)”“表演路徑”“自我監(jiān)控”“動態(tài)評價”等方法論特征。①其后，麻彥坤針對“最近發(fā)展區(qū)理論”在當代美國的教研現(xiàn)狀列舉了支架式、互惠式、合作型、情境性等教學模式。②在此基礎(chǔ)上，西南師范大學王光榮總結(jié)了“維果茨基的認知發(fā)展理論及其對教育的影響”、湖南商學院李友亮開展了“支架理論”在大學英語口語教學“零課時”中的應(yīng)用研究。此外，張春興、車文博、高溫、羅秀珍、陳琦、郝琦、孫繼民等學者分別從心理學思想的流變、心理學發(fā)展理論與社會建構(gòu)主義、當代教育心理學、表演式學習、自我監(jiān)控學習理論等角度，展開了“支架式”教學法的中國化實踐。

盡管“支架式”教學法已為教育學領(lǐng)域所熟知，并在多學科得以運用，然而，經(jīng)中國知網(wǎng)等平臺搜索，尚未發(fā)現(xiàn)研究“支架式”聲樂教學法的顯性成果。這既反映出聲樂教育界對于“支架式”教學法的熟視無睹，也為本文探討聲樂教學問題提供了全新視角。那么，聲樂教學“支架”究竟有何結(jié)構(gòu)特征？如何有效構(gòu)建并順利解構(gòu)聲樂教學“支架”？這些關(guān)鍵問題值得深入探討。

二、聲樂教學支架的“構(gòu)”與“解”

聲樂教學支架由生理方面的“技術(shù)性支架”和心理方面的“藝術(shù)性支架”構(gòu)成，并需要師生共同經(jīng)歷教學支架的建構(gòu)、解構(gòu)與重構(gòu)三個階段。

聲樂教學“支架”可“構(gòu)”。一方面，聲樂教師不但慣用“興奮點與支持點、管道與通道、咽壁與喉室、胸腔與頭腔”等關(guān)鍵詞，而且也常用“氣息沉下去、聲音立起來，歌者往后撤、歌聲向前行”等啟發(fā)式語言，以利于聲樂教學的展開。另一方面，聲樂學生不但多用“生理性支架”去體悟歌唱的呼吸、發(fā)聲、共鳴等生理美感，而且也常用“心理性支架”去領(lǐng)悟歌唱的歷史、語言、文化等心理美感。

聲樂教學“支架”可“解”。聲樂教師首先總是千方百計地為學生建立技術(shù)支架，而一旦這種支架成型后，又要求學生拆除這些禁錮藝術(shù)表現(xiàn)力的支架，使得作品藝術(shù)形象直接顯現(xiàn)出來。也許只有完成了聲樂表演支架的建構(gòu)與解構(gòu)全程，才算真正實現(xiàn)了聲樂教學的根本目標。如果說教師需要在教學中幫助學生建構(gòu)“支架”，那么學生則要在實踐中為自己解構(gòu)并重構(gòu)“支架”。

（一）聲樂教學支架的“建構(gòu)”

聲樂教學具有“支架式”教學法的典型特征。只有經(jīng)過教師的舞臺“表演”與課堂“示范”活動，并借助學生的理性“探索”與感性“實證”路徑，才能實現(xiàn)“建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)”聲樂教學支架的目標。具體而言，首先，正是由于聲樂教師良好的舞臺表演與課堂示范活動，才會激發(fā)學生去探索歌唱的奧秘，并證實其歌唱的能力；其次，正是由于聲樂表演天然的視聽聯(lián)覺關(guān)系，才會誘發(fā)師生之間借助“通感支架”去彌合“內(nèi)視覺與外視覺、內(nèi)聽覺與外聽覺”的差異；再次，正是由于音樂是無形的建筑藝術(shù)，才會引發(fā)聲音“設(shè)計師”（聲樂教師）和“建筑師”（聲樂學生）對拆除“腳手架”（教學支架）的學術(shù)共鳴。

建構(gòu)良好的聲樂教學“支架”，需要從“技術(shù)性支架”和“藝術(shù)性支架”兩個層面來探討。前者重在建構(gòu)，多以體悟和內(nèi)窺的形式，呈現(xiàn)聲樂教學的技術(shù)性/生理性特征；后者重在解構(gòu)，多以感悟和外顯的形式，彰顯聲樂教學的藝術(shù)性/心理性特征。

1.如何建構(gòu)聲樂教學的“技術(shù)性支架”

聲樂教學“技術(shù)性支架”主要由“呼吸支架”“發(fā)聲支架”和“共鳴支架”三大生理性要素構(gòu)成。“呼吸支架”是基礎(chǔ)，它不但決定了音值的長短，而且也影響了歌者的空間感；“發(fā)聲支架”是關(guān)鍵，它不但決定了音質(zhì)的優(yōu)劣，而且也影響歌者的方向感；“共鳴支架”是效果，它不但決定了音量的大小，而且也決定了歌者的框架感。

（1）呼吸支架

“呼吸支架”重在“支點”。無論哪種唱法，只有依賴呼吸才能進行歌唱。美聲唱法側(cè)重呼吸支點的張力，力求“起于胸、沉于底、行于背、灌于頂”，以期獲得如雷貫耳的聲音共鳴、如落九天的呼吸支持、如泣如訴的劇場效應(yīng)；民族唱法側(cè)重呼吸支點的定力，力求“意守丹田、氣沉丹田、凝神定氣、一氣呵成”，以期獲得字真意切、余音繞梁的明亮音色、百變?nèi)寺暤膽驁鲂?yīng)；通俗唱法側(cè)重呼吸支點的應(yīng)力，力求“動聽、動人、動情、動容”，以期獲得或濃或淡的呼吸變化、或明或暗的音色需求、或喜或悲的氣場效應(yīng)。

（2）發(fā)聲支架

“發(fā)聲支架”重在“架線”。無論哪種作品風格，只有運用聲帶才能實現(xiàn)發(fā)聲，而聲帶控制能力的高低，決定了聲線斷續(xù)程度的優(yōu)劣。美聲唱法側(cè)重真聲帶和假聲帶的配合，力求獲得豐滿、渾厚、通透、圓潤等混合性的音色；民族唱法側(cè)重假聲帶的控制，力求獲得明亮、柔和、高亢、特定等民族性的音色；通俗唱法側(cè)重真聲帶的釋放，力求獲得本真、輕松、通俗、豪放等差異化的音色。

（3）共鳴支架

“共鳴支架”重在“立面”。無論哪種演唱，只有借助腔體才能產(chǎn)生共鳴。美聲唱法側(cè)重于在聲音共鳴的縱截面，力求最大限度地獲得戲劇性審美效應(yīng)；民族唱法側(cè)重于在聲音色彩的橫截面，力求最大限度地展示民族性審美特征效果；通俗唱法側(cè)重于在聲音效能的多截面，力求最大程度地表達差異性審美效用。

聲樂教師承擔著建構(gòu)學生“技術(shù)性支架”的重任。無論是構(gòu)建支點，或是謀劃構(gòu)線，還是形成立面，其目的多在于為學生構(gòu)建這種“技術(shù)性支架”。教師演唱能力和教學能力的高低，決定了聲樂教學支架的優(yōu)劣。學生聲部屬性、音色特征、風格類型、舞臺形象等技術(shù)性因素的差異性，首先來源于學生對教師表演風格和演唱能力的認知度和模仿度。教師良好的舞臺表演和課堂示范活動，不但較好地詮釋了聲樂作品的藝術(shù)形象，而且也直接激發(fā)了學生的表現(xiàn)欲。聲樂教師在舞臺表演的舉手投足之間，在課堂教學的聲情并茂之時，在學術(shù)講座的引經(jīng)據(jù)典之中，實際上都在為聲樂學生淺描聲樂“技術(shù)性支架”的藍圖。

2.如何建構(gòu)聲樂教學的“藝術(shù)性支架”

聲樂教學“藝術(shù)性支架”主要由聲樂“歷史支架”“語言支架”“文化支架”等心理性要素構(gòu)成。“歷史支架”是聲樂教學的材料部，它決定了教學支架的深度；“語言支架”是聲樂教學的施工部，它決定了教學支架的精度；“文化支架”是聲樂教學的廣告部，它決定了教學支架的高度。

（1）歷史支架

聲樂教學的“歷史支架”重在“求實”。面對一首與歷史有關(guān)的聲樂作品，首先，教師應(yīng)該盡量讓學生從不同側(cè)面去挖掘歷史真相；然后，從不同歷史人物的角度去把握情感支點的基調(diào)；最后，從不同時期的歷史維度去判斷歷史事件的時代影響，從而為學生演唱歌曲確定正確的歷史態(tài)度。只有這樣，才能使學生的演唱做到情真意切。

（2）語言支架

聲樂教學“語言支架”重在“求準”。面對一首與語言有關(guān)的聲樂作品，首先，教師應(yīng)該盡量讓學生從語音、語調(diào)、語氣、語感等角度對原語言做一個感性學習；然后，盡量做一些基本語法的了解；最后，做一個指向語境的仿真演唱。只有這樣，才能使學生的演唱做到字正腔圓。

（3）文化支架

聲樂教學的“文化支架”重在“求美”。面對一首與文化有關(guān)的聲樂作品，教師應(yīng)該盡量讓學生不但從歷史構(gòu)成、社會維護和個體適應(yīng)的角度去了解這種文化的人類學形態(tài)，而且還應(yīng)從概念、聲音和動作的角度去感知這種文化的表演學形態(tài)，甚至從主位、客位和雙位角度去表達這種文化的民族學形態(tài)。只有這樣，才能使學生的演唱做到心馳神往。

聲樂教師承擔著建構(gòu)學生“藝術(shù)性支架”的重任。無論是歷史求真，或是語言求準，還是文化求美，其最終目的都在于為學生構(gòu)建這種“藝術(shù)性支架”。良好的聲樂“技術(shù)性支架”，不但有利于學生產(chǎn)生“點、線、面、體”的空間感，而且也有利于學生形成“上、下、前、后”的方向感，還有助于學生體悟“虛、實、內(nèi)、外”的框架感；良好的“藝術(shù)性支架”，不但有利于學生產(chǎn)生探究歷史事件的厚重感，而且還有利于培養(yǎng)學生探索語言魅力的色彩感，并有助于塑造學生探求風土人情的時尚感。這些感覺的綜合體，即為聲樂教學的“支架感”。

（二）聲樂教學支架的“解構(gòu)”與“重構(gòu)”

聲樂教學類似于建筑施工。就建筑工程而言，當工程建設(shè)完工后，所有建筑過程中使用的支架要全部拆除，以便呈現(xiàn)出建筑物的本來面目；就聲樂教學而言，當教學任務(wù)結(jié)束后，所有教學中使用的碎片化語言與肢體動作都需要進行重構(gòu)，并逐漸顯現(xiàn)出聲樂作品的藝術(shù)形象。

聲樂教學又異于建筑施工。就建筑工程而言，幫助建筑的腳手架一經(jīng)拆除便蕩然無存，建筑物也自然而然地映入眼簾；就聲樂教學而言，幫助歌唱的腳手架無法真正拆除，相反它還會得以強化，真正需要拆除的只是那些多余的、礙眼的肢體動作，聲樂作品的藝術(shù)形象并不會因為技術(shù)性支架的解構(gòu)而自然顯現(xiàn)，它需要通過大量藝術(shù)形象的重構(gòu)才得以生成。

1.聲樂教學“技術(shù)性支架”的解構(gòu)

歌唱藝術(shù)需要解構(gòu)不必要的“技術(shù)性支架”。聲樂教學既神秘又具象，這源于歌唱的呼吸器官、發(fā)聲器官、共鳴器官可知而不可見。這種神秘感與具象感并存的狀態(tài)，猶如建筑物之于腳手架③：建筑工人需要借助不同形式的腳手架實現(xiàn)從設(shè)計圖紙到建筑實體的飛躍，在建筑物尚未竣工之前，它們展現(xiàn)給人的還只是難有藝術(shù)可言的腳手架。面對現(xiàn)成的建筑物，除了設(shè)計者和施工者外，極少有人去關(guān)注此前的腳手架的形象。聲樂教學亦然：聲樂教師（當然也包括聲樂學生）為了幫助學生理解歌唱器官的工作狀態(tài)，完成諸如正確的呼吸支持、合理地打開喉嚨、有效地擴大共鳴等教學任務(wù)，往往都會借助一些手勢、姿勢等肢體語言作為教學支架。面對一位歌唱家，除了他的教師和他自己之外，極少有人去關(guān)心曾經(jīng)幫助他完成歌唱技術(shù)的那些技術(shù)性支架。

表演藝術(shù)需要解構(gòu)“技術(shù)性支架”。聲樂教學作為表演藝術(shù)的重要組成部分，其中的肢體語言藝術(shù)既需要傳承也需要創(chuàng)新。一方面，聲樂教師通過支架式教學法的表演性、示范性演唱方式，借助舞臺表演性和課堂示范性演唱等教學方法，更多地以肢體語言的形式為學生架構(gòu)聲樂表演的基本框架，以此達到傳承表演藝術(shù)的目的。另一方面，學生通過支架式教學法的探索性、實證性演唱方式，借助歌唱理論探索和個體藝術(shù)實踐方法，更多地以解構(gòu)和重構(gòu)肢體語言的形式達到創(chuàng)新表演藝術(shù)的目的。

當學生初具“聲樂自畫像”能力后，他們定會努力塑造自身的舞臺形象，并自覺進入聲樂教學支架的解構(gòu)與重構(gòu)過程中。具體而言，一方面，學生會盡力去除那些影響舞臺表現(xiàn)力的負能量（腳打拍子穩(wěn)節(jié)奏、手貼腹部送氣息、張大嘴巴顯打開、皺著眉頭找位置、歪著身子表放松等），是為解構(gòu)“技術(shù)性支架”。另一方面，學生也會盡情釋放一些增強舞臺感染力的正能量（原文演唱示尊重、聲情并茂秀氣質(zhì)、風格各異展?jié)摿?、吟古頌今謀市場等），是為重構(gòu)“藝術(shù)性支架”。

2.聲樂教學“藝術(shù)性支架”的重構(gòu)

學生在專業(yè)上整合能力的強弱，影響聲樂教學“藝術(shù)性支架”重構(gòu)效應(yīng)的優(yōu)劣。學生個體演唱能力的提升，教師階段性教學目標的完成，最終還要由學生個體的舞臺表演效果得以呈現(xiàn)。然而，在文化多元化與生活網(wǎng)絡(luò)化的當下，學生表演能力的提升途徑十分多元：專業(yè)教師的課堂教學、圖書資料的理性認知、網(wǎng)絡(luò)視頻的資源共享、專家講座的信息交流、舞臺實踐的他者反饋等，令人目不暇接。這些綜合性的聲樂學習信息往往良莠共存，甚至彼此矛盾，以至于讓學生感到無所適從。這就不但需要學生在歌唱技術(shù)方面具有很好的判斷與實踐能力，亦即重構(gòu)“技術(shù)性支架”的能力；而且還需要學生在歌唱語言、歷史認知和文化表達等歌唱藝術(shù)方面具有很好的整合與再現(xiàn)能力，亦即重構(gòu)“藝術(shù)性支架”的能力。

教師示范能力的強弱，影響聲樂教學“藝術(shù)性支架”重構(gòu)層次的高低。學生群體演唱能力的提升，教師周期性教學目標的完成，最終還要由學生群體的舞臺表演效果得以實現(xiàn)。然而，在高校盲目擴招與就業(yè)形勢趨緊的當下，聲樂教師教學內(nèi)容的隨意性、教學要求的易變性、教學語言的模糊性，在一定范圍和程度上依然大量存在。這既不利于提升聲樂學生為自己科學建構(gòu)“藝術(shù)性支架”的能力，也不利于提高聲樂教師為學生提前架構(gòu)“藝術(shù)性支架”的能力。

聲樂教學支架的解構(gòu)，其實是一個偽命題。聲樂藝術(shù)需要解構(gòu)的是細枝末節(jié)的技術(shù)動作，即那些畫蛇添足的“技術(shù)性支架”；聲樂藝術(shù)需要重構(gòu)的是栩栩如生的藝術(shù)形象，即那些錦上添花的“藝術(shù)性支架”。

結(jié) 語

聲樂教學的終極目標，也許不只是技術(shù)展示，而更應(yīng)是文化架構(gòu)。聲樂教學支架，雖無具象但卻可控；聲樂表演支架，雖無定型但卻可塑；聲樂評價支架，雖無完型但卻可識。支架式聲樂教學法，既是架構(gòu)師生之間關(guān)于歌唱技術(shù)的橋梁，也是聯(lián)結(jié)師生之間關(guān)于聲樂文化的紐帶。就歌唱技術(shù)而言，師生之間借助生理反應(yīng)的互動方式，不斷去體悟和反饋歌唱呼吸、發(fā)聲與共鳴等外在支架的美感，從而較好地展現(xiàn)歌唱技術(shù)的魔力；就聲樂文化而言，師生之間借助心理反應(yīng)的互助方式，不斷去感悟和表現(xiàn)聲樂語言、歷史與文化等內(nèi)在支架的美感，從而較好地展現(xiàn)歌唱藝術(shù)的魅力。

盡管建筑支架顯性，而聲樂支架隱性，然而，二者之間卻有著本質(zhì)的區(qū)別。所有的建筑支架在建筑物完工后，必須全部予以拆除并重構(gòu)于其他建筑物；而聲樂支架一旦在學生個體內(nèi)形成，盡管未必需要全部解構(gòu)，但卻一定會在重構(gòu)后重現(xiàn)于這個學生個體。當然，這種重現(xiàn)，不是簡單的再現(xiàn)，而是脫胎換骨式的重生。聲樂藝術(shù)正是在這種教學“支架”的建構(gòu)、解構(gòu)與重構(gòu)中得以傳承和發(fā)展。

作者附言：1.“江西省環(huán)鄱陽湖流域污染物控制與資源化協(xié)同創(chuàng)新”子課題《聲樂環(huán)境音樂》；2.南昌航空大學教改課題“‘支架式’聲樂教學研究與實踐”。

注 釋

①林豐芬《維果茨基和皮亞杰的理論在支架式教學中的應(yīng)用》，《福建論壇（人文社會科學版）》2007?？?。

②麻彥坤《最近發(fā)展區(qū)理論在當代美國教學模式中的應(yīng)用》，《外國教育研究》2005年第9期。

③趙曉妮《建構(gòu)主義學習理論對聲樂教學的啟示》，《交響》2008年第2期。