淺淺深深：串問(wèn)、串讀和串析的藝術(shù)

鄭建周

“我就想淺淺地教語(yǔ)文”是肖培東老師對(duì)自己語(yǔ)文教學(xué)追求的形象化表達(dá)。其關(guān)鍵詞是“淺淺”“就”字體現(xiàn)了他的堅(jiān)定與執(zhí)著。“淺”字左邊偏旁是“水”，右邊偏旁雖是個(gè)聲符但也具義符的功能，由它而構(gòu)成的相關(guān)的字大多都有細(xì)小之義，這些和肖老師自由瀟灑、細(xì)致入微的“課感”都甚相稱。他主張“教字、教詞、教句、教篇章，教我們能感受到的也應(yīng)該要感受到的思想”。淺淺深深，“淺”是路也是極，“深”是極也是路，它們其實(shí)是語(yǔ)文教學(xué)辯證的一體兩面。

肖老師執(zhí)著于“淺”是基于他對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中“讀”的重要性的深刻認(rèn)識(shí)。他總是能把一個(gè)朗讀的“點(diǎn)”讀成一條“線”，然后把這條“線”再讀成一個(gè)有機(jī)的“面”。他的課看似什么都沒(méi)有（他幾乎什么都不需用），其實(shí)什么都有；看似隨意，實(shí)則能對(duì)整個(gè)教學(xué)秩序把握到嚴(yán)絲合縫的地步?，F(xiàn)在，我們嘗試穿越肖培東《我就想淺淺地教語(yǔ)文》“淺淺”的外景去探究其背后“深深”的教義。

一、串問(wèn)——“淺淺”教學(xué)的結(jié)構(gòu)

肖老師能讀“活”整個(gè)課堂源于他高明的“串問(wèn)”藝術(shù)。細(xì)觀他的課堂提問(wèn)，問(wèn)與問(wèn)之間似乎有一條看不見(jiàn)的線在推著它們自動(dòng)地往前走，走成一個(gè)流暢飽滿的圓形結(jié)構(gòu)。這條線有時(shí)是文章的某個(gè)關(guān)鍵詞、句，有時(shí)是作者某種特殊的思想、情感，有時(shí)是文章的某種題材、風(fēng)格……從中可以看出他獨(dú)特的文本解讀和處理的能力。

（一）“問(wèn)題串”的設(shè)計(jì)和功能

教師提問(wèn)常能體現(xiàn)一堂課的經(jīng)緯。肖老師常通過(guò)幾個(gè)看似不經(jīng)意的問(wèn)題就能把整個(gè)文本輕松地“拎”起來(lái)。《孔乙己》教學(xué)“問(wèn)題串”設(shè)計(jì)：你最記得孔乙己的什么——文中人物記得孔乙己的什么——他們是否記住了孔乙己。一個(gè)“記”字“串”起了整篇文章閱讀與理解，其中包含了讀者“看”孔乙己，顧客“看”孔乙己，掌柜“看”孔乙己，小伙計(jì)“看”孔乙己，甚至還包含了孔乙己“看”別人（教“茴”字），魯迅小說(shuō)“看”與“被看”二元對(duì)立的深刻性內(nèi)容和思想就這樣自然而然地被化解于無(wú)形?！痘实鄣男卵b》教學(xué)“問(wèn)題串”設(shè)計(jì)：童話的特點(diǎn)是什么（夸張）——夸張的細(xì)節(jié)有哪些——誰(shuí)導(dǎo)演了這出（夸張）的戲——這出（夸張）戲帶給我們什么?！痘实鄣男卵b》的經(jīng)典教學(xué)不少，但肖老師仍然能重起爐灶教出屬于他化“深深”為“淺淺”的風(fēng)格?！皽\淺”的幾個(gè)問(wèn)題一經(jīng)組合就顯示了整個(gè)課堂的張力，其實(shí)其中暗藏了所謂的依據(jù)文章體式展開(kāi)教學(xué)內(nèi)容——把童話教成童話的深刻道理。這種似淺實(shí)深的化解實(shí)在值得我們好好品悟。這樣有機(jī)融合課程及文體元素進(jìn)行教學(xué)的例子在他“淺淺”系列課例里面還很多，如《山羊茲拉特》和《沙之書(shū)》的教學(xué)，肖老師就分別抓住了單元的主題“情感”和“虛構(gòu)”來(lái)設(shè)問(wèn)。

他的課因?yàn)檫@些“串問(wèn)”顯得極有層次感。比如上文的“他們是否記住了孔乙己”和“是誰(shuí)導(dǎo)演這出戲”兩個(gè)問(wèn)題是使兩文教學(xué)由“淺淺”走向“深深”的重要轉(zhuǎn)折。這些“轉(zhuǎn)折問(wèn)”常是深層遞進(jìn)或轉(zhuǎn)換視角的提問(wèn)，它們常能帶動(dòng)和推進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的深度理解，具有承上啟下的功能。這很考驗(yàn)一個(gè)教師對(duì)文本的洞察力。肖老師極富層次感的語(yǔ)文課堂主要得益于他能夠進(jìn)行多層次“轉(zhuǎn)折問(wèn)”的能力。這樣精彩的“轉(zhuǎn)折問(wèn)”在“淺淺”系列課例里舉不勝舉，《西山宴游記》教學(xué)里的“柳宗元能‘歸西山嗎”，這個(gè)問(wèn)題結(jié)合課文“至無(wú)所見(jiàn)而猶不欲歸”等關(guān)鍵句的朗讀，作者的深意頓時(shí)凸顯了出來(lái)?！栋吡顼w渡》教學(xué)里在教完“斑羚飛渡是一次怎樣的飛渡（燦爛）”后的轉(zhuǎn)折——“在這片燦爛里你們看到了什么”，從斑羚、動(dòng)物和自然的視角轉(zhuǎn)換到了獵人、人類、人文的視角，從而很自然地生成了這篇所謂動(dòng)物小說(shuō)的意義和主旨?！渡窖蚱澙亍泛汀渡持畷?shū)》教學(xué)里，教師對(duì)文章結(jié)尾的二維設(shè)計(jì)的探究都進(jìn)一步深化了單元教學(xué)的意義。總之，“串”中有“折”，多“折”成“串”，“串”中顯“淺”，“折”里透“深”。

（二）“學(xué)生問(wèn)”的生成和作用

學(xué)生課堂生成的有效提問(wèn)?？梢哉f(shuō)明課堂氛圍的活躍程度。肖老師課堂的“清澈玲瓏”在學(xué)生課堂生成的問(wèn)題上也可略見(jiàn)端倪。如果說(shuō)問(wèn)題串里序列里面的提問(wèn)堪稱“大哉問(wèn)”的話，那么其中的“轉(zhuǎn)折問(wèn)”就是“善哉問(wèn)”，而學(xué)生的“生成問(wèn)”就是“怪哉問(wèn)”。我們?cè)賮?lái)看他的《斑羚飛渡》教學(xué)片段。

生：老師，我覺(jué)得這樣的飛渡也很自私。

師（驚訝）：為什么？

生：為什么都是老斑羚去給小斑羚做出犧牲，卻沒(méi)有一只年輕的斑羚去為老斑羚付出呢？（掌聲）

師：很有道理，那你若是沈石溪，會(huì)怎么寫(xiě)？

生：所有的斑羚紛紛爭(zhēng)著去犧牲，不分老的小的，我會(huì)這樣寫(xiě)。（掌聲）

學(xué)生為什么會(huì)提出如此奇怪而又讓全場(chǎng)認(rèn)可的問(wèn)題呢（劃線句）？首先我們來(lái)評(píng)估這個(gè)問(wèn)題的性質(zhì)，這是一個(gè)具有評(píng)價(jià)性質(zhì)的超文本提問(wèn)。單從思維的角度分析，此之前他們?cè)谟懻摰氖恰白髡哒f(shuō)了什么”和“作者想說(shuō)什么”，而這個(gè)學(xué)生所提的問(wèn)題以及肖老師的引導(dǎo)的方向都是“作者應(yīng)該說(shuō)什么”，就這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)此處的教學(xué)“潛能”實(shí)在巨大。那么學(xué)生為什么能做這樣“移情”式轉(zhuǎn)換視角的思考呢，一是“這是一次怎樣的飛渡”的設(shè)問(wèn)讓學(xué)生充分的走進(jìn)了課文，二是“在這片燦爛里看到了什么”的關(guān)鍵之問(wèn)完全打開(kāi)了學(xué)生的思維。其實(shí)細(xì)讀《我只想淺淺的教語(yǔ)文》里面的教學(xué)實(shí)錄，我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)他的課堂的學(xué)生思維顯得特別靈活敏捷，經(jīng)常能思考一些很有見(jiàn)地的問(wèn)題。當(dāng)然，從根本上講所有這些還是得益于他的“串”問(wèn)和“串”讀的能量。

二、串讀——“淺淺”課堂的肌理

語(yǔ)文教學(xué)中的朗讀設(shè)計(jì)要和文章的教學(xué)重點(diǎn)及目標(biāo)相統(tǒng)一。朗讀是“淺淺”的感性的，但感性的背后需要一個(gè)并不感性甚至深刻的教學(xué)目標(biāo)來(lái)做支撐?！段揖拖霚\淺地教語(yǔ)文》中除了中間兩堂作文課外，其他都是以學(xué)生的朗讀為主線來(lái)“串”起課文的教學(xué)。

（一）文本內(nèi)和文本間的串讀

怎樣讀文章和怎樣理解文章有密切的相關(guān)性。學(xué)生朗讀的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)和情感等情況（怎樣讀）最可以判斷其對(duì)課文的理解情況（讀出了什么）。肖老師最讓人嘆服的地方是他的對(duì)文本的“串讀”設(shè)計(jì)以及對(duì)學(xué)生的朗讀指導(dǎo)與改善上。我們來(lái)看他的《在沙漠中心》教學(xué)片斷。

生（讀）：我對(duì)自己說(shuō)：“這不是寒冷，是別的原因。是我的大限到了。”

師：絕望的語(yǔ)氣讀出來(lái)了，我們一起來(lái)讀讀看。

師：這句“對(duì)自己說(shuō)”，是心理描寫(xiě)，其實(shí)文章中的很多句子都可以改成“我對(duì)自己說(shuō)……”這樣的語(yǔ)言形式。接下來(lái)，試著找出一些句子，在開(kāi)頭加上“我對(duì)自己說(shuō)”，來(lái)表現(xiàn)“我”在沙漠中的心理。

生：我對(duì)自己說(shuō)：“我從前從不怕冷，而現(xiàn)在我卻感到自己要凍死了，干渴產(chǎn)生的反應(yīng)多奇怪??！”

……

這個(gè)環(huán)節(jié)妙在把“朗讀”和“寫(xiě)法”（心理描寫(xiě)）有機(jī)的“串”在了一起?！拔覍?duì)自己說(shuō)”一加，學(xué)生就比較容易地找到了朗讀心理描寫(xiě)的語(yǔ)句的感覺(jué)。這篇文章有非常大的比例都是心理描寫(xiě)，學(xué)生通過(guò)“對(duì)路”的朗讀逐漸地走進(jìn)了作者在沙漠中的孤獨(dú)寒冷的心境。這是通過(guò)相同的寫(xiě)法串讀不同的內(nèi)容，和此相反的是通過(guò)不同的理解讀相同的內(nèi)容，如《春酒》教學(xué)根據(jù)學(xué)生對(duì)課文的不同理解讀相同的“標(biāo)題”。從而師生總結(jié)出兩類感情——一類是回憶春酒時(shí)的陶醉、甜美、享受，一類是回憶清醒后找不到春酒的那種惆悵、憂愁。再通過(guò)串讀能體現(xiàn)這兩類感情的文中句子，在比較中最終達(dá)成目標(biāo)——讓學(xué)生體悟作者所要傳達(dá)的思念母親和故鄉(xiāng)的深情。

文本間的“串讀”需要教師具備廣闊的教學(xué)視野和敏捷的教學(xué)處理能力，肖老師在這方面也非常有他獨(dú)特的地方。通常我們語(yǔ)文教師在課文教學(xué)行將結(jié)束的時(shí)候會(huì)從此文本教學(xué)走向聯(lián)系另一個(gè)文本的教學(xué)，肖老師不拘泥于此，在他的《菩薩蠻》（人人盡說(shuō)江南好）教學(xué)里我們看到了完整的多文本比較教學(xué)。

師：這首詞，給我們描繪了一個(gè)非常熟悉的地方，是——

生：“江南好”。白居易寫(xiě)的。

師：那就先一起讀讀白居易的《憶江南》，“江南好，風(fēng)景舊曾諳”，一起讀讀。

……

師：白居易寫(xiě)江南的詩(shī)句，跟韋莊寫(xiě)江南的詩(shī)句一起讀，覺(jué)得哪一句非常相似的？

生：都寫(xiě)到春天的江水。

師：韋莊五字，白居易七字。我們兩句一起讀讀。（齊讀“春水碧于天”和“春來(lái)江水綠如藍(lán)”）

……

師：詩(shī)歌的很多情緒要從潛伏的字中去思考。那么，再來(lái)看著碧于天的春水，你怎么理解？

生：老師，我想到了李煜的“恰似一江春水向東流”，這是比天更大的愁。

白居易《憶江南》的內(nèi)容第一次出現(xiàn)在開(kāi)頭相同題材的比較朗讀里。第二次大篇幅出現(xiàn)是中間相同寫(xiě)法的比較朗讀。“春水碧于天”的“于”字能否換成“春來(lái)江水綠如藍(lán)”的“如”字。在換詞里品悟作者所聚焦的是“一江浩浩蕩蕩的春水”，從而才有了后面學(xué)生靈光閃現(xiàn)的遷移——和李煜的“恰似一江春水向東流”的比較讀析。這個(gè)課例為我們提供了一個(gè)從單文本教學(xué)走向多文本教學(xué)的研究樣本。

（二）師生間和生生間的串讀

從所串的對(duì)象來(lái)看，還有師生間的串讀和生生間的串讀。肖老師的課堂師生總是能讀得興致盎然，豐富多樣。而細(xì)究他的靈活有趣的朗讀方式，大家仍會(huì)發(fā)現(xiàn)其中融教學(xué)目的于朗讀活動(dòng)的深刻道理。我們來(lái)看他的《孔乙己》教學(xué)片斷。

師：這樣一段對(duì)話，我再請(qǐng)一位男同學(xué)跟我一起對(duì)話。這里有兩個(gè)角色，你想讀誰(shuí)，喝酒人還是掌柜？

生：隨便。

師：行。那我讀喝酒人，你讀掌柜好吧。

師生分角色朗讀

師：我們?cè)賮?lái)?yè)Q一下。接下來(lái)一個(gè)同學(xué)讀喝酒人，另一個(gè)同學(xué)讀掌柜。

學(xué)生分角色朗讀

師：同學(xué)們，你看看魯迅在寫(xiě)這段話時(shí)有什么特點(diǎn)？你來(lái)說(shuō)。（特點(diǎn)：省去誰(shuí)說(shuō)）

……

師：那現(xiàn)在再找個(gè)同學(xué)讀讀這個(gè)掌柜的，肖老師來(lái)讀喝酒的人，我們一起來(lái)讀讀看。

師（讀）：他怎么會(huì)來(lái)？……他打折了腿了？

生（讀）：哦。（很平淡）

生（讀）：哦？（詢問(wèn)語(yǔ)氣）

……

第一次是師生分角色讀，第二次是生生分角色讀，第三次再是師生分角色讀，為什么多次分角色讀，除了對(duì)讀的強(qiáng)化外，我們不難發(fā)現(xiàn)教師是要讓學(xué)生通過(guò)多次讀充分體悟眾看客獵奇的迫切心理以及小說(shuō)要個(gè)性化安排人物對(duì)話的道理。尤其對(duì)掌柜一個(gè)“哦”字的朗讀還體現(xiàn)了肖老師獨(dú)有的對(duì)文本“字”“詞”“句”甚至“標(biāo)點(diǎn)”的串讀風(fēng)采。第一個(gè)學(xué)生把原文的感嘆號(hào)讀成了句號(hào)，第二個(gè)讀成了問(wèn)號(hào)，從比較中再次突出作為看客身份的掌柜的好奇心態(tài)。同時(shí)從中我們還可以感受到肖老師所謂的“淺淺”“細(xì)細(xì)”的教學(xué)魅力。對(duì)“字”“詞”“句”“標(biāo)點(diǎn)”的師生間（包括生生間）串讀在“淺淺”系列教學(xué)里所在多有。讀得細(xì)碎而不顯零散，是因?yàn)樗O(shè)計(jì)的某條深刻的邏輯主線在后面有序地推導(dǎo)著它們。

三、串析——“淺淺”互動(dòng)的成果

一個(gè)文本只有被充分理解才會(huì)產(chǎn)生真正的意義。因此，精要的分析在閱讀教學(xué)里也是很必要的。肖老師的課堂很少會(huì)拘泥于某些成見(jiàn)，該分析的時(shí)候他會(huì)分析得很到位，很巧妙。我們以《在沙漠中心》的教學(xué)結(jié)尾為例。

師：如果讓你來(lái)添個(gè)正標(biāo)題，把原標(biāo)題當(dāng)成副標(biāo)題，你會(huì)怎么寫(xiě)？

生：走下去，繼續(xù)走下去——在沙漠中心

生：內(nèi)心的平靜——在沙漠中心

師：最后不只是平靜，還有堅(jiān)強(qiáng)，能夠連起來(lái)嗎？

生：由平靜走向堅(jiān)強(qiáng)——在沙漠中心

師：那個(gè)女同學(xué)，你能試試嗎？

生（第四次站起）：領(lǐng)略一次海風(fēng)的滋味。

師：多好的標(biāo)題，形象生動(dòng)，更重要的是有你切身的體會(huì)，為你高興。

師：好，文章中心領(lǐng)會(huì)了，其實(shí)不用加正標(biāo)題，我覺(jué)得原標(biāo)題上只要加一個(gè)字，文章的主旨就會(huì)凸顯。你知道是什么嗎？（在沙漠中心——在沙漠中的心）

這個(gè)添寫(xiě)標(biāo)題的活動(dòng)設(shè)計(jì)有效地“串”起了學(xué)生對(duì)課文多角度的理解，第一個(gè)學(xué)生講的是“走下去，繼續(xù)走下去”（堅(jiān)強(qiáng)），第二個(gè)學(xué)生講的是“平靜”，這時(shí)教師的串析就顯得非常必要——“最后不只是平靜，還有堅(jiān)強(qiáng)，能夠連起來(lái)嗎？”從而使學(xué)生把自己的理解進(jìn)行了必要的補(bǔ)充和綜合——“由平靜走向堅(jiān)強(qiáng)”，從而使學(xué)生的讀的成果得到了進(jìn)一步的體認(rèn)和強(qiáng)化?！渡持畷?shū)》、《山羊茲拉特》《皇帝的新裝》等課的教學(xué)結(jié)尾和此都有異曲同工之妙。

肖老師所追求的“淺”是“魚(yú)游淺底”的“淺”，因?yàn)榍宄嚎彰黠@其淺而非真淺，魚(yú)游得越深越逍遙反而給我們?cè)斐梢环N“淺淺”的容易接受的美學(xué)。肖老師的語(yǔ)文課“淺”在一個(gè)“串”字上，他“串”起了他自己的和學(xué)生的所有的提問(wèn)、朗讀及分析?！皢?wèn)”“讀”和“析”一體，目標(biāo)、內(nèi)容和方法一致，熔語(yǔ)文課堂科學(xué)和藝術(shù)為一爐，這就是肖老師看似淺淺實(shí)則深深的語(yǔ)文教學(xué)追求和成果。錢(qián)夢(mèng)龍老師的教學(xué)是一種“導(dǎo)”的藝術(shù)，肖培東老師的教學(xué)實(shí)在是一種“串”的藝術(shù)。