方法：經(jīng)典式閱讀教學(xué)的核心

張生虎

經(jīng)典導(dǎo)讀從20世紀(jì)90年代開始成為漢語教學(xué)界的呼聲，一直到目前，大陸以校本課程建設(shè)的形態(tài)仍在不遺余力地努力著。但是，收效甚微。它的病根在哪里？為什么要開展經(jīng)典閱讀教學(xué)？怎么開展？這是需要思考的教學(xué)論問題。

一、兩個案例引起的思考

先從兩個案例說起。第一個是關(guān)于語文教學(xué)的真實(shí)事件。第二個是相關(guān)語文教材建設(shè)的一個事實(shí)。

在學(xué)校教學(xué)中，擇校選班一直是存在的現(xiàn)象。選班的核心標(biāo)準(zhǔn)是選擇歷屆在升學(xué)考試中表現(xiàn)出優(yōu)秀成績的班主任。有一位女性班主任的班級成為眾多小學(xué)生家長競相為其子女入讀選擇的焦點(diǎn)，不惜人際關(guān)系和經(jīng)濟(jì)。而這位班主任恰好是語文教師，所以筆者對此進(jìn)行調(diào)查。發(fā)現(xiàn)了她教授語文課程以取得考試優(yōu)異成績的門徑。比如，小學(xué)生用“間”組詞，她對“間隔”“中間”之類組詞的評價都為錯誤，只有“一間”是正確的。課后我發(fā)問緣由，她說這樣簡單，考試時就會沒有一個人回答錯誤，不然其他復(fù)雜的字小學(xué)生雖然會說，但容易寫錯。這是她取得升學(xué)成績以及被評價為“好”教師的法寶。同時，這使我想起，在一些學(xué)校語文作業(yè)本上造句的正確與錯誤的判別。如用“悄悄話”造句，學(xué)生的句子是“兩條小魚在水里說悄悄話?！庇谩百橘搿痹炀?，學(xué)生的句子是“爬山虎匍匐在墻上?！薄鼈兌急辉u判為錯誤。究其原因，是必須局限于用高度現(xiàn)實(shí)主義的方式——學(xué)生關(guān)系或者人群來造句，不然就出了圈，被評價為錯。

第二個例子來源于現(xiàn)代《語文》教材。不過，如此的注釋在現(xiàn)行人教版《語文》中比比皆是。鑒于筆者親歷課堂，所以描述當(dāng)時閱讀情境的理解。《勉學(xué)》一課中有句話“人生小幼，精神專利，長成以后，思慮散逸?！盵1]。在閱讀整個句子后，“專利”對應(yīng)于“散逸”，就很好理解其古今異義詞的含義，無須去閱讀下面的注釋。這種互文式表達(dá)在古代文本中司空見慣，何必刻意注釋出來？再者，有了文本注解后，學(xué)生閱讀經(jīng)典文本時不是整體感知在先，而是把整個句子肢解為許多小單元。因?yàn)槲谋鞠旅娴淖⑨岆[然地呼喚學(xué)生在讀到有注解的地方（一般是不理解的地方），便以沒有感知的基礎(chǔ)而直接去理解（參閱相應(yīng)的注釋）為先。最后，這直接可以參照注釋立刻“理解”了文本意思的“不知道就查詞典”式的閱讀方式，缺失了回味與思悟的時間與空間，阻礙學(xué)生心智發(fā)育，影響教育效果。

以上兩個真實(shí)發(fā)生的實(shí)例，用一句話概括就是：濫用抽象的荒謬——使學(xué)生的思維越簡單便越適應(yīng)語文教學(xué)。其實(shí)質(zhì)在于課程與教學(xué)的控制觀念，讓特殊走向一般的本質(zhì)主義科學(xué)觀。

經(jīng)典教育或者經(jīng)典式教學(xué)的現(xiàn)代興起，一個重要的目的是意欲復(fù)歸已被形式化、肢解了的認(rèn)知為本然的完整、正確的認(rèn)知過程。人類認(rèn)知遵循的一般規(guī)范是活動、感知、形成表象與思維、組織概念、形成判斷、產(chǎn)生思想之路[2]。但在現(xiàn)行語文教學(xué)——甚至其他學(xué)科教學(xué)中，教學(xué)腰斬了這種合理認(rèn)識發(fā)生之路，直接從概念入手，必然導(dǎo)致這樣的惡果：使概念無根，思想失去土壤（活動、感知、表象與思維）而無法生長，學(xué)生只會機(jī)械背誦內(nèi)容空洞的語言符號；最終造成學(xué)生認(rèn)知不會發(fā)生、發(fā)展，不會思維，更無論思想。

二、原因分析

上述兩個案例的問題出現(xiàn)應(yīng)該是有原因的。首先，源于功利的訴求：考試與升學(xué)的需要?？荚囆问讲⒉皇菍?dǎo)致課堂教學(xué)、甚至現(xiàn)代教育失范的淵藪，而是考試最終的評價歸于正確答案或者唯一答案標(biāo)準(zhǔn)的評價規(guī)范，致使教師們在課堂教學(xué)中使學(xué)生學(xué)會尋求唯一的解答，甚至不惜犧牲學(xué)生的多樣性發(fā)展，采取選擇最簡單的解法為唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案。其次，對知識的誤解。簡單地視知識為可以記錄，并積累、加工、分配、提取、傳遞的信息。其實(shí)質(zhì)是將知識分割為單一的語言符號。再次，對課程與教學(xué)的誤讀，目的與手段的分離，導(dǎo)致操作的荒謬。誤認(rèn)為課程就是客觀知識（信息）的文本化載體，教學(xué)是教師傳遞課程中的客觀知識（信息）讓學(xué)生接受的復(fù)制（記憶）活動。當(dāng)然第二個教材建設(shè)案例的問題中，還有一種合理的思考：為了防止教師上課注重詞匯涵義的解釋——灌輸，而不惜丟棄更重要教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)事件發(fā)生，所以選擇只要有學(xué)生不知道的詞匯都加以解釋的策略。最后，其根本在于本質(zhì)主義還原論價值觀。

1.對于第一點(diǎn)原因，這是我們從事研究工作者無法完全改變的，需要在社會文明化程度的提高如體制、經(jīng)濟(jì)、文化的改善中，塑造出新的生存境況及新的觀念、生活追求，然后才能根本改變學(xué)習(xí)的需要。但并不因此就完全否認(rèn)教育工作者和教育研究工作者的責(zé)任，以理論研究作為理想國或者避難所。教育應(yīng)該合理建構(gòu)時代的課程與教學(xué)理論，發(fā)展傳統(tǒng)理論的優(yōu)長并變革傳統(tǒng)，而不是固步自封、沿襲傳統(tǒng)。符合時代發(fā)展的教育教學(xué)理論不僅可以在教材建設(shè)、課堂教學(xué)上提供支援，還能幫助開展有效的考試測評。

2.把知識當(dāng)作信息，甚至符號。學(xué)習(xí)就是記憶信息的行為活動，誰記憶得快、準(zhǔn)，就說明誰聰明，誰學(xué)習(xí)得好。深層的理論支持是20世紀(jì)初風(fēng)行的機(jī)械論行為主義心理學(xué)。

知識恰恰“是主觀的、不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的，是與其形成的情境脈絡(luò)緊密聯(lián)系的，只是難于直接訪取或傳遞給他人?！盵3]知識不僅在于客觀對象或者文本，更重要的是認(rèn)知主體的感受、體驗(yàn)和理解。通過知識的學(xué)習(xí)如何助長學(xué)生的心智、素養(yǎng)、德性和生存技能發(fā)展，這是主要的。知識只是學(xué)習(xí)的中介，而不是結(jié)果。

3.把目的與手段的關(guān)系割裂開來看教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)把目的與手段分割，沒有認(rèn)識到目的與手段的連續(xù)性。所以杜威提出“活動里面的目的”與“從外面強(qiáng)加給活動的目的”之分，前者是從活動自身中生長出來的，動態(tài)的、有秩序的；后者是靜態(tài)的，呆板的命令，與活動無關(guān)。良好的目的應(yīng)該有三個特征：根據(jù)受教育者的固有的活動和需要，把成人的成就作為一種參考；能轉(zhuǎn)化為受教育者進(jìn)行活動的方法；警惕所謂的一般的目的和終極目的[4]。

傳統(tǒng)的課程與教學(xué)追求的理想目的，本質(zhì)在于以理性為先導(dǎo)，控制人們的認(rèn)識思維，走向已經(jīng)預(yù)設(shè)好了的規(guī)范。所以教學(xué)追求與學(xué)生自身活動的目的無關(guān)的外來目的——知識（信息）的掌握。而知識是連續(xù)的邏輯組織，這種視為信息的知識成為外在的客觀目的對象，教學(xué)中便造成了學(xué)習(xí)者的異化，學(xué)習(xí)者放棄了自我。

“勞動的外化表現(xiàn)在什么地方呢？首先，勞動對工人來說是外在的東西，也就是說，不屬于它的本質(zhì)；因此，他在自己的勞動中不能肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸；不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭摧殘。因此，工人只有在勞動之外才感到自在而在勞動中則感到不自在，他在不勞動時覺得舒暢，而在勞動時覺得不舒暢。因此，他的勞動不是自愿的勞動，而是被迫的強(qiáng)制勞動。……工人的活動也不是他的自主活動。他的活動屬于別人，這種活動是他自身的喪失?！盵5]

這種強(qiáng)制控制從泰勒原理開始影響著課程與教學(xué)，如今已經(jīng)成為教育者的無意識——“徘徊在課程中的無形之手”或者“幽靈”（多爾）。致使學(xué)生異化后產(chǎn)生厭學(xué)情緒，失去作為認(rèn)知基礎(chǔ)的興趣。

目的成為學(xué)生活動的相關(guān)方法，學(xué)生才會有興趣。所以，杜威認(rèn)為興趣是一種“居間的事物，即把兩個本來有距離的東西聯(lián)絡(luò)起來的事物”。興趣對教育來說是有意識的，它既與學(xué)生所需要達(dá)到的和所希望成就的相關(guān)，又與社會所要求和希望的聯(lián)系，既是現(xiàn)在的樂趣，又是未來的需要[6]。興趣構(gòu)成學(xué)習(xí)認(rèn)知動機(jī)，是認(rèn)知發(fā)生、發(fā)展和保證教學(xué)有效的前提。

4.這里隱藏了教學(xué)的科學(xué)主義的認(rèn)知思維。本質(zhì)主義與還原論是科學(xué)（自然科學(xué)）主義的核心思想?！氨举|(zhì)主義（essentialism）把事物定性為揚(yáng)棄特殊性，個性、偶然性、多樣性之后的普遍共性，還原論（reductionism）則將動態(tài)、多樣性事物約減為單一純粹的要素或結(jié)構(gòu)?！盵7]教學(xué)活動不同于科學(xué)研究活動之處，正在于面對的是沒有任何相同身心的學(xué)習(xí)對象，他們都是特殊的個體，所以無法還原。即使對一個字、詞的感知與理解，由于自身的特殊性經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知方式、思維而產(chǎn)生差別性、多樣性。所以，教材與課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容只是學(xué)生得以發(fā)展的中介，它提供給師生的是一個互動交際的場域，正是在這種共同話語場域中的交際活動中走出不同的但又適宜于個體特征的知識（并非信息）目的，產(chǎn)生了不同的人性和人格。這就是不同于科學(xué)認(rèn)知的人文詮釋與批判原理。

三、教學(xué)的民主主義

正是在上述原因的基礎(chǔ)上，我們通常稱頌的“經(jīng)典閱讀”與文本是否“經(jīng)典”，關(guān)系不是對等的，經(jīng)典式閱讀更應(yīng)該訴諸一種方法的變革。如古代經(jīng)典著作沒有像現(xiàn)今教材的解釋，而采取注疏的形式。注疏對認(rèn)識主體的閱讀心理形成感知、比較、分辨、批判或認(rèn)同等一系列活動過程，這時的學(xué)便是思、想象、對比、批判、判斷的一種對話關(guān)系。如馬丁·布伯所說的，在這個過程中“我-他”的關(guān)系變成了“我-你”的關(guān)系。在這樣的學(xué)習(xí)中總有一個自我存在，認(rèn)知主體是自由的。

但關(guān)于自由，有不同的認(rèn)知觀點(diǎn)?；居腥N：第一種是西方傳統(tǒng)理性主義觀點(diǎn)，自由是對必然的認(rèn)識，“知是行的前提”，黑格爾為其代表。第二種是新自由主義的觀點(diǎn)，即“嘗試-錯誤”的行動的權(quán)利，以無知為前提，自由是“非理性認(rèn)識的行動現(xiàn)實(shí)性”，哈耶克是其代表。第三種是中國傳統(tǒng)觀點(diǎn)[8]，即想干什么都行的無拘束行動。

教學(xué)作為一種內(nèi)涵自由的工藝操作行動，其自由不僅表現(xiàn)在理性主義的掌握必然——即知的基礎(chǔ)上，而且表現(xiàn)在非理性主義的“無知”基礎(chǔ)上。

理性主義（包括中國儒家實(shí)用理性主義與西方理性主義傳統(tǒng)，二者還有大分別，在此不論）教學(xué)論視教學(xué)為兩個階段，先知后行。知作為行的前提或者先決條件，只有充分的知識掌握（控制）才能達(dá)到行動自由的效果。所以，孔子提出“縱心所欲不逾矩”學(xué)習(xí)境界，黑格爾稱哲學(xué)反思行動是黃昏中起飛的貓頭鷹。這種知行二分的理性主義教學(xué)觀影響機(jī)械論的課程與教學(xué)論產(chǎn)生。由目標(biāo)指導(dǎo)認(rèn)知，再由認(rèn)知掌握到行為。如泰勒原理的四個階段。理性主義教學(xué)觀遵從的是一種加法原則，或者一種積累的矢量發(fā)展觀。它靠理性控制而傳習(xí)已知，教學(xué)推崇布道式的講解法。正是對這種理性主義的不滿，馬克思重新闡釋了西方自亞里士多德以來“實(shí)踐”概念的意義[9]，把哲學(xué)反思行為稱為高盧雄雞；杜威也提倡“做中學(xué)”。從而開啟了知行合一的反理性主義的運(yùn)動。而哈耶克走得更遠(yuǎn)，提出“嘗試-錯誤”的自由主義觀點(diǎn)，直接將教學(xué)引向了冒險的“行為先于認(rèn)知”的理論。

非理性主義教學(xué)觀試圖超越理性主義的傳統(tǒng)教學(xué)觀，集中體現(xiàn)在對以上知行關(guān)系的重新解釋。首先，他們認(rèn)為“課程”（curriculum）不再是傳統(tǒng)意義上的跑道，而是跑的過程。即教學(xué)是認(rèn)知與行為的合一，知就在行中實(shí)現(xiàn)。其次，這種知行統(tǒng)一如何可能？不再是在先知后行的累積式矢量發(fā)展的科學(xué)觀上實(shí)現(xiàn)，而是在認(rèn)知的轉(zhuǎn)換中歷險式完成，這就是所謂的范式轉(zhuǎn)換。即以前的行為與認(rèn)知凝聚而成的“知識”只是對認(rèn)知本體的一種可能性，所以是“合法的偏見”，要達(dá)到對認(rèn)知本體的合理理解依賴于超越這些“知識”或者“偏見”。如禪宗公案中機(jī)鋒應(yīng)對一樣，不再執(zhí)著于已有理解。學(xué)習(xí)就是在這樣不斷的超越與轉(zhuǎn)換中實(shí)現(xiàn)。用他們的話語而言，學(xué)習(xí)需要的是“跳動的火焰”，而不是“實(shí)實(shí)在在的建筑物”。教學(xué)就是不停的歷險事件[10]。正因?yàn)槿绱耍K格拉底式的討論便成為非理性主義推崇的教學(xué)形式，永遠(yuǎn)探究不能預(yù)知結(jié)論的問題。

自由之于理性主義，重點(diǎn)是理解掌握而后運(yùn)用操作的兩向純熟，其實(shí)質(zhì)是控制、封閉。教學(xué)的藝術(shù)性就在于用行為展現(xiàn)一核心，即理性。所以，黑格爾的“美是理念的感性顯現(xiàn)”在此極為準(zhǔn)確地表述了這一實(shí)質(zhì)。教學(xué)藝術(shù)之美，就是在教學(xué)行為中展現(xiàn)著認(rèn)知理性。但這種自由恰恰是不自由，因?yàn)樗兴?，有所依賴，有所控制，缺乏?chuàng)造的幻想與想象，思維無法自治。

自由之于非理性主義，重點(diǎn)在于無目的的冒險，凸顯了認(rèn)知的無所牽掛，開啟不斷否定的行程，其實(shí)質(zhì)必然走向虛無。如海德格爾哲學(xué)最后發(fā)現(xiàn)的便是人生的空場，向死而生的哲學(xué)。如果教學(xué)同樣在不停地認(rèn)知中穿梭，而后又對既定認(rèn)知加以否定，繼而再去轉(zhuǎn)換視角認(rèn)知……造成的便是世界無所駐的“無”。

二者應(yīng)該相互補(bǔ)足。前者是被動的自由，后者是無所依憑的自由；前者過于強(qiáng)調(diào)社會理性的強(qiáng)大與先驗(yàn)，后者過于強(qiáng)調(diào)個體的想象力。二者的矛盾落實(shí)到社會理性與個體感性的沖突中。其實(shí)，一切先驗(yàn)的均來自于經(jīng)驗(yàn)，一切個體都生存在社會關(guān)系中。主體性并非天生，而是個體經(jīng)驗(yàn)中由社會歷史塑造。基于真實(shí)的閱讀情境中的自由直觀，是領(lǐng)悟、感受、體驗(yàn)和把握，而非普遍、抽象的認(rèn)識和理解。它可以實(shí)現(xiàn)“無目的的合目的性”。這是真正的自由，是為“以美啟真”（李澤厚）。

民族的創(chuàng)造力要提高得有創(chuàng)造精神，創(chuàng)造精神不能沒有想象力。異化與控制中實(shí)現(xiàn)想象力絕對不可能，想象力只能躋身于自由中，并在自由的教育中得以發(fā)展。

四、詮釋的方法

休謨提出事實(shí)與價值二分并非道德問題的區(qū)分，而是一個論題，詮釋學(xué)興起是源于這一論題。詮釋學(xué)（甚至“后”學(xué)）不斷地用認(rèn)識論價值消解著本體論的事實(shí)存在，以至于事實(shí)最終走向消亡。存在的事實(shí)不在于外在對象事實(shí)，而在于主體的理解和心靈中，是價值合理性的事實(shí)。

雖然休謨沒有直接提出“人作為萬物靈長”的背后“主體性”的缺憾，但這種針對對象存在的二分（即使這之間需要走很長的哲學(xué)探尋之路），卻孕育了胡塞爾的“交互主體性”觀念，即知識的基礎(chǔ)并不是客觀，而是主體間的關(guān)系，詮釋學(xué)的前概念“理解”“解釋”“意義”開始扎根于人類經(jīng)驗(yàn)的對話性、交談性的本質(zhì)意義中，推翻了啟蒙運(yùn)動以來確立客觀理性“事實(shí)”的浩大工程。海德格爾進(jìn)一步推動了胡塞爾的意向性理論，賦予全新的意義。海德格爾圍繞“存在”問題，追尋“存在的存在者化”的蹤跡，指出“存在現(xiàn)象學(xué)是最原始意義上的闡釋學(xué)，其工作就是解釋?！苯忉尡欢x為生存的原初形態(tài)，本身就是思維，從而排斥了“人文方法”的存在合理性——“方法永遠(yuǎn)無法獲得一種自在的、穩(wěn)定的狀態(tài)，供普遍應(yīng)用，因?yàn)樗哂信c它所尋求進(jìn)入的東西相同的品質(zhì)和特質(zhì)”。伽達(dá)默爾提出“合法偏見”與“效果歷史”兩個概念，進(jìn)一步發(fā)揮了海德格爾關(guān)于理解的前結(jié)構(gòu)作為“現(xiàn)在”統(tǒng)攝過去、未來的基礎(chǔ)的理論。說明我們對于對象世界，只能從特定的“視界”（合法偏見）來理解，“合法偏見”為我們提供了思想和行動的起點(diǎn)。人與人之間的交談產(chǎn)生了“融合”，形成新的共識，理解得以實(shí)現(xiàn)?！靶Ч麣v史”最能在語言的結(jié)構(gòu)與功能中體現(xiàn)，語言不僅包含了生活的開放性，而且包含了它的一種期待——期待在新的生活面前做自我更新。自我更新依賴于我對新事物采取的態(tài)度：控制還是自由，即使之歸入已存的知識體系內(nèi)；還是與它開展創(chuàng)造性對話，生產(chǎn)出新的、可以分享的現(xiàn)實(shí)或者意義。[11]主體性的凸顯，可能造成了諸多人類中心主義的困境。但主體性交往方式，催生詮釋、批判的理論，對經(jīng)典式閱讀教學(xué)功莫大焉。首先，它批判固執(zhí)于信守客觀知識灌輸，而忘卻了人是教育的目的的箴言的教育觀念。教學(xué)如何培育學(xué)生擁有自我及其美好心靈才是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上才有了學(xué)會生存、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會工作和做合格的公民等目標(biāo)。

詮釋與批判的經(jīng)典式閱讀在教材建設(shè)與課堂教學(xué)中追求“詩性智慧”，排斥“某某是什么”的固化表達(dá)方式?！霸娦灾腔邸笔蔷S科在《新科學(xué)》中提出的，相對于近代科學(xué)邏輯思維的原始思維是其核心。詩性智慧是原始人類整體的感知認(rèn)識事物的思維方式，并以此思維方式指導(dǎo)其行為。由于這種思維形式是想象與形象的，所以又稱為“詩性的智慧”。在民間俗語中至今保留著這種思維形式。如科學(xué)抽象認(rèn)知語言說“多”“笨”，詩性智慧語言便是“一河灘”“往山里背石頭”。后來在列維·布留爾的《原始思維》與列維·施特勞斯的《野性思維》中得以充分論述。哲學(xué)家狄爾泰“最先感受到技術(shù)時代即將來臨的慘痛”[12]，所以提出“精神科學(xué)”（這是后來的人文科學(xué)的真意）以區(qū)別于“自然科學(xué)”的抽象式邏輯思維形式。在中國以“五四”新文化運(yùn)動為開端，其實(shí)質(zhì)在走與西方相反的路，即讓傳統(tǒng)中國的詩性智慧走向科學(xué)理性思維之路。最典型的是從白話文改造開始，讓中國傳統(tǒng)白話文的散漫的詩性表達(dá)約束在嚴(yán)格的邏輯規(guī)范中。如魯迅的《〈吶喊〉自序》中，“救治象我父親似的被誤的病人的疾苦?！薄爸劣谧约?，卻也并不愿將自己以為苦的寂寞，再來傳染給也如我那年青時候似的正做著好夢的青年?！倍趥鹘y(tǒng)經(jīng)典《紅樓夢》第三十九回中，“我們村上種地種菜，每年每日，春夏秋冬，風(fēng)里雨里，那里有個坐著的空兒?！薄端疂G傳》第一回中，“……次日，眾位官同送太尉到于龍虎山下，只見上清宮許多道眾，鳴鐘擊鼓，香花燈燭，幢幡寶蓋，一派仙樂，都下山來迎接丹詔，直至上清宮前下馬?！眱身?xiàng)對比中我們發(fā)現(xiàn)兩種思維（邏輯概括與詮釋描述）形式的不同是其核心。這種詩性思維的特征在于使認(rèn)知處于情境中，形象與抽象總是不分你我的交織在一起。

當(dāng)然，現(xiàn)今我們提倡的詩性已經(jīng)超越了原始人的思維基礎(chǔ)，因?yàn)樵既祟愂恰安荒堋背橄?，我們是“不為”抽象，即在能夠或者已?jīng)抽象認(rèn)識的基礎(chǔ)上如何化抽象為形象，即詩性與哲思的統(tǒng)一，形象中現(xiàn)理性。其實(shí)在這種超越了原始的詩性智慧中包含了兩種內(nèi)在轉(zhuǎn)化活動，構(gòu)成完整的思維形式：首先將活動、感知甚至表象用具體的形象語言傳達(dá)出來，組織一種連貫的隱性邏輯，為概念化抽象做好了準(zhǔn)備；同時，抽象的概念認(rèn)知又必須回復(fù)到具體的生活情境中，以可感的形態(tài)展示自我。完成這樣的“輪回”才形成真正的“理解”。詮釋與批判的經(jīng)典式閱讀方式的具體方法有描述、隱喻、注疏。

詮釋首先的方式是描述。描述忠實(shí)于直觀，第一人稱的“我”的意向性目光必須在場。描述力求具體細(xì)致，而避免籠統(tǒng)、抽象或一般化?，F(xiàn)代物理學(xué)革命的思想代表馬赫，分析哲學(xué)的代表人羅素，現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡塞爾，以及物理學(xué)家愛因斯坦都有過真誠的認(rèn)識[13]。經(jīng)典閱讀課堂教學(xué)中的描述可以將概念無法把握的情感、體驗(yàn)與未能準(zhǔn)確認(rèn)知的各種“不確定”整體地顯示出來，通過與他人（學(xué)生與教師）的對話交流、比較活動中進(jìn)一步明確，從而使學(xué)生心理感受性發(fā)展、健全，脫離自我中心化而走向表象性格局，為概念化打好基礎(chǔ)。

詮釋的另一方式是隱喻。隱喻是語言與認(rèn)知間的橋梁，表層意義（本體和喻體）與深層意義（相似點(diǎn)）關(guān)系的理解是其核心。世界萬物具有自然的辯證的聯(lián)系，這是隱喻得以存在的理據(jù)。有些現(xiàn)實(shí)的隱喻聯(lián)系不是自然呈現(xiàn)，或者易于發(fā)現(xiàn)，需要個體思維的努力才能發(fā)現(xiàn)其真實(shí)。所以隱喻具有詩性的創(chuàng)造功能，而且是原創(chuàng)的[14]。其實(shí)，在語文經(jīng)典閱讀課堂教學(xué)中深層蘊(yùn)含的是學(xué)生思維的運(yùn)動，不僅僅是比較、類推，而且是創(chuàng)新——思索如何讓自己的覺知假借可傳達(dá)性的語言形式展現(xiàn)出來，并被別人無歧義地理解。其中滋生了學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣和認(rèn)知自信；同時理解別人的認(rèn)識，也可以構(gòu)成隱喻認(rèn)知的互動關(guān)系。從而實(shí)現(xiàn)思想的獨(dú)特與自由。所以，這時的隱喻不再是修辭學(xué)的，而是認(rèn)知性的?！叭牒跗渲校龊跗渫狻?，在我國禪宗哲學(xué)中充滿著這種化理性認(rèn)知于感性隱喻的諸多故事中，教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中。

最后，詮釋在中國傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀中的方式是注疏。注疏形式的閱讀，是讓學(xué)生假借文本邏輯語言創(chuàng)造一種適合于“我”的可理解情境，可以說是于自我推演形象語境中感知、理解文本。其中蘊(yùn)含著心理的認(rèn)知斗爭與發(fā)展之路。如對某一疑難的理解，在讀一遍再讀一遍的嘗試性解讀中可以開辟多向的路徑；在開辟不同路徑的同時必須聯(lián)想與比較，其實(shí)質(zhì)在編織一個屬于自己的知識場域；在不斷連續(xù)的同類疑難問題的聯(lián)想、比較和判斷中逐漸形成了對于自己的知識場域的歸納、抽象，概括形成自己的價值觀或者世界觀，思想由是產(chǎn)生。這里有一個真實(shí)課例。課堂上高學(xué)生在討論“捐贈”與“饋贈”運(yùn)用于外資援建中國的事件中，哪個更合理？問題集中在“捐”與“饋”的區(qū)別。“捐：①捐余袂（玦）兮江中。②[吳起]之則相楚，明法審令，捐不急之官。③上官慈悲，捐給棺木。④捐軀赴國難，視死忽如歸。”“饋：①（陽貨）饋孔子豚。②前日子奇，王饋兼金一百而不受。③一饋而十起。④四谷不收謂之饋?！盵15]討論并不一定有一個準(zhǔn)確的知識結(jié)果，其實(shí)認(rèn)知就在討論的過程里。他們要把每條句子的內(nèi)容在自己的腦海中演繹成情境中發(fā)生的故事，體察這兩個詞的出現(xiàn)時機(jī)。最后，學(xué)生感受到二者的區(qū)分不在意義上，而是在感情上：尊重還是同情。能夠感受到這，就完成了理解。相反，如果我們在課堂上不是采用通過把抽象的語言轉(zhuǎn)化為發(fā)生的事件的方式，而是通過講解徑直地告訴學(xué)生二者的區(qū)別，那么形成的學(xué)習(xí)便是知識的灌輸，學(xué)生明晰地“知道”了二者的區(qū)別，但不是理解，尤其是他們在“知道”時心理是靜止的。不過多久時日，他們又會忘記而不“知道”二者究竟有何區(qū)別，在語言運(yùn)用的情境中又產(chǎn)生混淆。許多場合，我們詢問學(xué)生“馬上”是啥意思，學(xué)生會回答“快”。這就是概念化教學(xué)的結(jié)果，“馬上”的“知道”荒誕就如“馬路”一樣，現(xiàn)在必須改變?yōu)椤败嚿稀被蛘摺皺C(jī)上”的“理解”，如果能夠有這樣的心理認(rèn)知，學(xué)習(xí)就是詮釋性的。

對于一位關(guān)心教育的社會公民，看到開頭小學(xué)課堂教學(xué)的案例和直觀可視的教材注解方式的案例時深感目前語文教學(xué)的荒謬；而對于一位教育工作者可能會啞然失笑，傾吐出諸多的指責(zé)。其實(shí)，我們不必以五十步笑百步，在當(dāng)前語文課堂教學(xué)——甚至家庭教育中，無論教育的對象是高年級學(xué)生還是低年級學(xué)生，這種現(xiàn)象都存在。只不過透視所舉例低年級的教學(xué)和可視教材，更能明確診斷其荒謬性。同時，無論哪一門課程——只要信奉為是在現(xiàn)代的學(xué)科體系中，這種教學(xué)現(xiàn)象也存在。而這種追求惟一標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)現(xiàn)象背后，隱含的便是不能從認(rèn)知的起點(diǎn)開始，而從作為認(rèn)知中段的概念和語言符號開始，剝奪了學(xué)生活動與感知外界世界以形成表象的權(quán)力；“簡化”學(xué)生的思維與心理，表現(xiàn)出我們教育者的“以己度物”，而不尊重“他者”的霸權(quán)認(rèn)知倫理。

在我們身邊的教學(xué)情境中，時常遇到諸如此類的尷尬：學(xué)校教師告知家長，作為學(xué)生的子女，在課堂上無法靜坐聽講，總有些小動作；作為學(xué)生的子女，在課堂上回答問題總是“跑調(diào)”，與其他人不一致……這里是否滲透了現(xiàn)行教學(xué)中的控制與科學(xué)主義觀念？教學(xué)中我們的“思想”到哪里去了？教學(xué)的功能在哪里？有人說，“教學(xué)位于轉(zhuǎn)化我們下一代，其功能就是創(chuàng)造一種創(chuàng)造的條件?！盵16]教學(xué)如何才能如其所是地創(chuàng)造“創(chuàng)造的條件”？禪宗故事里這樣說：

舉僧問洞山：“如何是佛？”山云：“麻三斤?！?/p>

僧問趙州：“萬法歸一，一歸何處？”州云：“我在青州，作一領(lǐng)青衫，重七斤?！盵17]

注釋：

[1]陶本一主編.九年義務(wù)教育課本《語文》（試用本）八年級（上）[N]，上海：上海教育出版社，2010：60.

[2]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識論原理[M]，王憲鈿等譯，北京：商務(wù)印書館，1981：22-29.“一開始起中介作用的不是知覺，……而是可塑性要大得多的活動本身?！薄坝捎谥黧w開始意識到自身是活動的來源，從而也是認(rèn)識的來源，于是主體的活動也得到協(xié)調(diào)而彼此關(guān)聯(lián)起來。”“主體活動的取得協(xié)調(diào)，……既是主客體之間發(fā)生分化的根源，也是在實(shí)物動作水平上消除自身中心化過程的根源；消除中心化過程同符號功能的結(jié)合，將使表象和思維的出現(xiàn)成為可能?！薄坝幸庾R地覺察是通過選擇和形成表象性格局來進(jìn)行的，這已經(jīng)意味著概念化。”“活動的內(nèi)化就是概念化?！币部蓞㈤喿籼僬?教學(xué)論原理[M]，鐘啟泉譯，北京：人民教育出版社，1996：219-233.

[3]美國溫特貝爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組.美國課程與教學(xué)案例透視——賈斯珀系列[M]，王文靜，喬連譯，華東師范大學(xué)出版社，2002：10.

[4]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[C]，上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：168-173.

[5]馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M]，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局譯，北京：人民出版社2000：54-55.可參閱Marx， K.（1966）The economic and philosophical manuscripts.In E.Fromm， Marxs concept of man（T.Bottomore，Trans.）. New York： Ungar Publishing. 的中譯文：“什么是異化勞動？首先，工作對于工人來說是外在的，它不是工人天性中的一部分。所以，在工作中他不是實(shí)現(xiàn)了自己的價值，而是否定了自己的價值；他的感覺是痛苦的而不是幸福的；工人在身心方面得不到自由發(fā)展；他身體疲憊，精神萎靡。”（美）威廉F.派納.課程：走向新的身份[C]，陳時見等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2008：298.

[6]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[C]，上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：118-130.

[7]尤西林.經(jīng)典文本導(dǎo)讀在大學(xué)人文學(xué)科教學(xué)中的地位[J]，高等教育研究，2003（5）.

[8]西方也存在這種觀點(diǎn)，但未構(gòu)成傳統(tǒng)，如犬儒學(xué)派、無政府主義等。

[9]（美）威廉F.派納.課程：走向新的身份[C]，陳時見等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2008：26.

[10]（美）威廉F.派納.課程：走向新的身份[C]，陳時見等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2008：26.

[11]（加）D·J·史密斯.闡釋學(xué)想象力與教學(xué)文本[A]，全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C]，郭洋生譯，北京：高等教育出版社，2000：109-142.

[12]王岳川.二十世紀(jì)西方哲性詩學(xué)[M]，北京：北京大學(xué)出版社1999：8.

[13]尤西林.人文科學(xué)導(dǎo)論[M]，北京：高等教育出版社，2002：96-98.馬赫與狄爾泰共同奠基了描述心理學(xué)；羅素提出“摹狀詞”（Description）——描述性短語，以區(qū)別于邏輯概念；胡塞爾把一切人文意向視域中的相關(guān)物稱為“reell”（實(shí)項(xiàng)的），以區(qū)別于自然科學(xué)中的“real”（實(shí)在的）；愛因斯坦認(rèn)為任何真正創(chuàng)新的都是邏輯概念之外的活動，它植根于同直接經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)的“尚未理解的東西的殘余”（可參閱《愛因斯坦文集》第1卷，商務(wù)印書館1976年版，第299頁）。

[14]胡壯麟.認(rèn)知隱喻學(xué)[M]，北京：北京大學(xué)出版社，2003：97-98.

[15]王力.古漢語常用字典[Z]，蘭州：甘肅教育出版社，2003：226，243.

[16]（美）威廉F.派納.課程：走向新的身份[C]，陳時見等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2008：33.

[17]圜悟禪師.碧巖錄（第12；45則）[M]，北京：華夏出版社，2009：82；288.《佛光》第4851頁：“洞山收初禪師顯示盡大地?zé)o一不是佛之當(dāng)體之公案?！w麻三斤乃彼時洞山眼前之物，洞山以此作答，用以表示佛法之真實(shí)，意謂身旁無論何物均是佛法。”