基于文獻(xiàn)計量的MOOC課程文獻(xiàn)綜述

劉佳慧+王杜春

摘 要：文章運用文獻(xiàn)計量法，對2012—2015年間國內(nèi)關(guān)于MOOC課程的研究文獻(xiàn)進(jìn)行了統(tǒng)計分析，并分別闡述了MOOC課程在某一學(xué)科和高校圖書館中的應(yīng)用狀況、MOOC課程的設(shè)計及結(jié)構(gòu)問題，并提出了完善MOOC課程的建議。

關(guān)鍵詞：文獻(xiàn)計量；MOOC課程；文獻(xiàn)綜述

中圖分類號：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）01-0038-04

一、研究背景與方法

MOOC是大規(guī)模在線開放課程的簡稱。1962年，美國發(fā)明家道格拉斯·恩格爾巴特向斯坦福研究中心提出一個研究“擴大人類智力之概念綱領(lǐng)”，并在其中強調(diào)使用電腦輔助學(xué)習(xí)的可能性。2007年8月大衛(wèi)·懷利在猶他州州立大學(xué)教授早期的大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程，其被稱為大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程原型。2011年秋超過160000人透過賽巴斯汀·索恩新成立的知識實驗室參與開設(shè)的人工智能課程，這使得大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程有了重大突破。2012年，美國的頂尖大學(xué)陸續(xù)設(shè)立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，在網(wǎng)上提供免費課程，Coursera、Udacity、dX三大課程提供商的興起，給更多學(xué)生提供了系統(tǒng)學(xué)習(xí)的可能。2013年2月，新加坡國立大學(xué)與美國公司Coursera合作，加入大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程平臺。MOOC憑借其工具資源多元化、課程易于使用、課程受眾面廣、課程參與自主性的優(yōu)勢，挑戰(zhàn)并顛覆了傳統(tǒng)的教育模式，在競爭激烈的高校知識創(chuàng)新中扮演著重要的角色，其信息化知識共享方式也給高校知識資源整合與共享帶來了新的啟示。

2013年被稱作是中國MOOC元年。北大和清華于2013年5月加入了EdX，復(fù)旦和上海交大于2013年7月加入了Coursera。2014年4月1日和4月8日，復(fù)旦大學(xué)和上海交大分別有2門和1門課程相繼亮相Coursers平臺，與全球?qū)W習(xí)者見面。2012年4月，由上海市教委發(fā)起、上海30多所高校加盟的“上海高校課程中心”平臺建成。

本文以中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫為研究對象，檢索途徑：分別用“主題”、“篇名”、“關(guān)鍵詞”的方式進(jìn)行檢索，檢索詞“MOOC課程”，從2012—2015年所有文獻(xiàn)檢索，對檢索結(jié)果去重篩選后共獲得331篇相關(guān)文獻(xiàn)。

二、文獻(xiàn)數(shù)據(jù)分析

（一）年代分布

通過中國知網(wǎng)上收錄的關(guān)于MOOC課程的文獻(xiàn)時間分布數(shù)量，可以分析出這一領(lǐng)域的理論研究水平和發(fā)展速度。根據(jù)圖1，2012—2015年間，中國知網(wǎng)上有關(guān)MOOC課程的文獻(xiàn)共331篇。2012年之前基本沒有文獻(xiàn)發(fā)表，2012年后文獻(xiàn)的發(fā)表數(shù)量開始逐年增加，說明2012—2013年對MOOC的研究處于起步階段。在2014年論文發(fā)表數(shù)量達(dá)到了一次小的峰值，數(shù)量為115篇，通過比較也可以發(fā)現(xiàn)2014年的文獻(xiàn)增長量最高，其增長量為95篇。在2015年年文獻(xiàn)數(shù)量快速增長并達(dá)到了最大峰值為195篇，這一階段的增長是由于MOOC課程已經(jīng)席卷全球，掀起了新的學(xué)習(xí)模式，各高校紛紛開始進(jìn)行教學(xué)課堂的創(chuàng)新。此外，政府頒布一系列教育政策，鼓勵與支持各高校之間資源優(yōu)勢互補，更多學(xué)者開始對MOOC課程進(jìn)行研究。

（二）期刊質(zhì)量

經(jīng)過查詢，核心期刊有關(guān)MOOC課程的文獻(xiàn)共25篇，其中發(fā)表于《圖書情報工作》、《教育發(fā)展研究》的文獻(xiàn)均為4篇，這2種期刊發(fā)表的論文數(shù)量占總核心期刊發(fā)表的論文量的32%。發(fā)表于《圖書館工作與研究》的論文為3篇，在《電化教育研究》、《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》上均發(fā)表論文數(shù)為2篇。此外在《出版發(fā)行研究》、《蘭臺世界》、《圖書館學(xué)研究》、《中國教育學(xué)刊》、《情報理論與實踐》、《外語電化教學(xué)》、《煤炭高等教育》、《中國成人教育》、《大舞臺》、《科技與出版》上發(fā)表的論文均為1篇。這些核心期刊所發(fā)表的論文數(shù)量占總樣本容量的8%，說明了對于MOOC課程的研究還很不成熟，知識理論不深入。同時在其他學(xué)科領(lǐng)域的非核心期刊發(fā)表的關(guān)于MOOC課程的文獻(xiàn)數(shù)量較多，這說明MOOC的應(yīng)用范圍比較廣泛。

（三）作者及研究項目資金資助情況

1.作者發(fā)表文獻(xiàn)量。經(jīng)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：2012—2015年

間，共有320位作者發(fā)表了MOOC課程相關(guān)的文獻(xiàn)，其中有300位作者只參與發(fā)表了1篇文章，占到了作者總數(shù)的93.75%，發(fā)表文獻(xiàn)2篇的作者有18位，占作者總數(shù)的5.6%，其中發(fā)表文獻(xiàn)最多的只有3篇，有3位作者，占作者總數(shù)的1%，這說明多數(shù)作者對MOOC課程領(lǐng)域的研究還不夠深入。對作者群的統(tǒng)計分析，能反映出文獻(xiàn)作者與文獻(xiàn)量的關(guān)系，同時能預(yù)測、估計和揭示作者的研究能力，對進(jìn)一步了解MOOC課程研究領(lǐng)域的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢都具有重要意義。

2.資金資助情況。如表1所示，作者文獻(xiàn)基金資助來源是國家級別的比重為3.6%，省級的為3%，校級的為30.8%，其他的占比高達(dá)63.1%?？梢姡@一研究領(lǐng)域并沒有得到國家和地方政府的大力支持，相比較而言，高校重視較多。

三、主要研究內(nèi)容分析

（一）MOOC課程在某一學(xué)科上的應(yīng)用

阿孜古麗·艾山（2015）[1]、黃海瑛（2014）[2]、覃新和（2015）[3]通過分析MOOC課程教學(xué)的優(yōu)缺點，對該環(huán)境狀態(tài)下的文學(xué)類課程建設(shè)進(jìn)行設(shè)定和研究，為這類課程的學(xué)習(xí)提供了更加實用的理論依據(jù)。

朱青生（2014）基于建設(shè)“藝術(shù)史”MOOC課程的實踐思考，從MOOC課程的背景、內(nèi)容、平臺、教學(xué)設(shè)計、問題和數(shù)據(jù)分析等方面進(jìn)行梳理，闡述了對MOOC課程進(jìn)行研究與思考的教育觀點[4]。

傅霖、曾飛云（2015）以MOOC平臺上的“大學(xué)計算機”課程為例，使用大數(shù)據(jù)分析方法，對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的任務(wù)完成、視頻觀看、訪問、討論、作業(yè)和考試等學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析，研究MOOC學(xué)習(xí)的實際狀況，在此基礎(chǔ)上，總結(jié)MOOC課程的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和特點，對相關(guān)因素和改良措施進(jìn)行了思考[5]。羅芳、楊長興、劉衛(wèi)國（2014）以“大學(xué)計算機”課程為例，分析MOOC課程的學(xué)習(xí)過程，課程視頻、隨堂小測驗、交流討論3個方面總結(jié)MOOC課程的特點[6]。徐曉飛（2014）從多個角度探討了我國大學(xué)通過MOOC促進(jìn)教育改革的途徑，并著重從MOOC建設(shè)、利用、改革、聯(lián)盟四個方面闡述了我國計算機與軟件工程MOOC課程建設(shè)與教學(xué)方法改革的發(fā)展途徑[7]。

胡杰輝、伍忠杰（2014）通過對學(xué)習(xí)者調(diào)查反饋的定量和定性數(shù)據(jù)分析，基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式適用于大學(xué)英語教學(xué)，指出MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的協(xié)同能充分發(fā)揮信息技術(shù)和外語教學(xué)深度融合的混合式學(xué)習(xí)潛能，適應(yīng)學(xué)生的需求[8]。徐衛(wèi)紅（2015）將MOOC課程證書引入“會計學(xué)”學(xué)歷教育，并在學(xué)分替代、學(xué)費收繳標(biāo)準(zhǔn)、證書頒發(fā)等方面進(jìn)行研究，從而更好地實現(xiàn)本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣及能力[9]。

（二）MOOC課程在高校圖書館中的應(yīng)用

杜光宇（2015）[10]、劉曉鷗（2015）[11]重點探究了高校圖書館在新形勢下通過提供版權(quán)清理，制作MOOC課程，改革資源利用模式，推出衍生服務(wù)等措施來積極參與進(jìn)MOOC中，更好地為我國開放教育資源提供借鑒和指導(dǎo)。

付希金、劉青華（2014）指出圖書館應(yīng)積極創(chuàng)造優(yōu)雅的MOOC信息共享空間，配備適應(yīng)MOOC環(huán)境的學(xué)科館員，為專業(yè)資源的利用提供指導(dǎo)服務(wù)，利用圖書館擁有的本校特色專業(yè)和優(yōu)勢學(xué)科資源，參與開發(fā)MOOC課程[12]。魏江輝（2015）著重從版權(quán)保護(hù)咨詢、MOOC課程長期保存、學(xué)習(xí)知識庫建設(shè)、技術(shù)支持服務(wù)的提供等四個方面對圖書館的功能定位進(jìn)行深入闡述[13]。

李英孝（2014）重點探究了公共圖書館通過支持館員參與學(xué)習(xí)MOOC課程，加強資源本土化建設(shè)，納入館藏資源，指導(dǎo)使用MOOC平臺，創(chuàng)建一門圖書館的MOOC，宣傳推廣MOOC等方式參與到MOOC創(chuàng)建活動中[14]?？导t梅、何雪琴（2015）圖書館員必須重新定位自己的角色以適應(yīng)新的發(fā)展與需求，主動參與、團結(jié)協(xié)作，及時掌握MOOC的發(fā)展動態(tài)，發(fā)揮自身優(yōu)勢，努力推動圖書館的服務(wù)創(chuàng)新[15]。

于愛華（2014）[16]、馬秀娟（2015）[17]提出公共圖書館應(yīng)嵌入MOOC課程之中，成為課程內(nèi)容以及輔導(dǎo)資料的提供者、版權(quán)顧問、信息素養(yǎng)培訓(xùn)師以及學(xué)習(xí)空間的提供者。王媛媛，包海燕（2015）介紹了MOOC網(wǎng)絡(luò)課程和高校圖書館信息素養(yǎng)教育，分析了基于MOOC的高校圖書館信息素養(yǎng)混合式學(xué)習(xí)[18]。

（三） MOOC課程的設(shè)計及結(jié)構(gòu)

張梅琳、黃丹（2015）在MOOC的課程設(shè)計方面，對課程介紹、課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動及學(xué)習(xí)評價的設(shè)計進(jìn)行了分析；在學(xué)習(xí)支持服務(wù)方面，對學(xué)習(xí)團隊服務(wù)、學(xué)習(xí)工具服務(wù)、時間管理服務(wù)及其他服務(wù)進(jìn)行了分析，得出有效的在線課程學(xué)習(xí)必須基于精心的課程設(shè)計和全面系統(tǒng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)的結(jié)論[19]。

劉慧婷、王珊珊（2015）系統(tǒng)實現(xiàn)了視頻上傳和管理、作業(yè)評分、云部署等功能，解決了當(dāng)前MOOC系統(tǒng)存在的一些問題[20]。劉麗波（2014）在論述了量規(guī)的定義、作用和開發(fā)步驟的基礎(chǔ)上，初步開發(fā)了一套基于MOOC的學(xué)習(xí)行為評價量規(guī)，并闡述了量規(guī)的評價指標(biāo)設(shè)置、權(quán)重和評價等級劃分，探討了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為評價量規(guī)的開發(fā)途徑和方法[21]。

盧加元、吳鑫（2015）介紹了MOOC課程平臺的設(shè)計思想，討論了MOOC課程平臺功能框架設(shè)計內(nèi)容，并介紹了其所在單位MOOC課程平臺的幾個主要功能模塊[22]。李崇鞅（2015）將基站建設(shè)與維護(hù)實訓(xùn)課程的各個實訓(xùn)項目，按照學(xué)生訓(xùn)練學(xué)習(xí)的規(guī)律，分解成一系列具有目標(biāo)、任務(wù)、方法、資源、作業(yè)、互動與反思等在內(nèi)的MOOC課程體系[23]。

李躍民、趙生慧、徐志紅（2015）以自己的攝制經(jīng)驗和MOOC課程教師的教學(xué)實踐，探討提高學(xué)生觀看視頻效果的MOOC視頻的制作方法，以及攝制過程中的六個環(huán)節(jié)和注意事項。為了進(jìn)一步分析視頻拍攝效果，建立了MOOC視頻教學(xué)效果評價模型，通過問卷調(diào)查得到了視頻制作各環(huán)節(jié)影響教學(xué)效果的權(quán)值，證明了各個環(huán)節(jié)的重要程度[24]。吳淑蘋（2013）在對MOOC進(jìn)行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，以云學(xué)習(xí)環(huán)境為切入點，闡述了MOOC對云學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的影響，并提出了MOOC模式下的云學(xué)習(xí)環(huán)境框架[25]。萬海鵬、李威、余勝泉（2015）基于學(xué)習(xí)元平臺，從學(xué)科知識語義關(guān)聯(lián)與進(jìn)化、基于學(xué)習(xí)活動的過程數(shù)據(jù)采集與分析、知識地圖的可視化呈現(xiàn)三個環(huán)節(jié)出發(fā)，構(gòu)建了面向?qū)W習(xí)者和教師的知識地圖[26]。

劉建（2015）在MOOC課程的適配、出版的過程中，由于主客觀因素的制約引發(fā)了一系列版權(quán)歸屬問題。只有合理地解決現(xiàn)存的版權(quán)歸屬問題，才能協(xié)調(diào)實現(xiàn)新式課程價值釋放與高等教育教學(xué)更新的交互雙贏[27]。葉文芳、丁一（2014）以版權(quán)基本理論為出發(fā)點，對MOOC課程的版權(quán)歸屬、合理使用在MOOC中的適用性、學(xué)生作業(yè)等成果的版權(quán)獲得問題做出梳理，歸納社會公眾對MOOC課程侵權(quán)行為的范疇，有利于加強對MOOC的版權(quán)管理[28]。

沈昊宇（2014）提出教師在MOOC課程中要更多地扮演課程發(fā)起人和協(xié)調(diào)人的角色，而非課程的主導(dǎo)者，與傳統(tǒng)課程相比，師生的關(guān)系更加趨于平等[29]。王宇（2015）認(rèn)為MOOC課程通過實踐共同體幫助教師實現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)新手教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變并為持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展提供了堅實的基礎(chǔ)[30]。

李昕桐（2014）結(jié)合自己擔(dān)任北大首批MOOC《民俗學(xué)》助教的經(jīng)驗，詳細(xì)闡述了助教作為“中間人”的任務(wù)和職責(zé)[31]。范逸洲、馮菲（2014）系統(tǒng)地分析了優(yōu)秀“MOOC助教”所具備的特點和能力，建立對“MOOC助教”較為全面的認(rèn)識，并為“MOOC助教”的隊伍建設(shè)提出有針對性的建議[32]。洪亮、冉從敬、余騫（2014）指出增加激勵機制以提高M(jìn)OOC在線問答系統(tǒng)的實時性，為MOOC在線問答引入眾包的激勵機制建模[33]。

劉玲（2014）通過對北京大學(xué)的MOOC課程分析，分析了MOOC平臺同伴互評功能的設(shè)計并提供合理的建議[34]。李科成（2015）闡述了MOOC校內(nèi)小組協(xié)作學(xué)習(xí)的特點、學(xué)習(xí)模式與發(fā)展策略，以促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)能力和團隊合作精神[35]。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

綜上可以發(fā)現(xiàn)：MOOC課程是一種新形式的課程，通過開設(shè)該課程可以塑造各高校優(yōu)勢學(xué)科的品牌效應(yīng)，為學(xué)校提升了知名度，彌補了弱勢學(xué)科的不足，有利于優(yōu)質(zhì)的教育資源共享，也在一定程度上促進(jìn)了教育的公平。此外，課程的設(shè)計與制作成為了評價MOOC課程效果的重要前提，通過加入符合課堂內(nèi)容的視頻與圖片，課程的內(nèi)容變得豐富多彩，滿足了學(xué)習(xí)者的求知欲，加深了學(xué)習(xí)者對知識的理解與掌握。

由于MOOC課程廣泛性的特點，因此它不僅可以應(yīng)用在學(xué)校，也可以應(yīng)用在企業(yè)、政府機關(guān)的培訓(xùn)中。MOOC課程雖然優(yōu)勢很多，但是也存在許多問題，所以它并不能完全替代傳統(tǒng)課程。要把MOOC課程融入到傳統(tǒng)教學(xué)之中，促進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革，提高整個地區(qū)乃至國家的教育水平。

（二）建議

目前，在國內(nèi)MOOC課程的相關(guān)研究中贊揚比較多、批評較少，全面、系統(tǒng)且深入的客觀反思性研究則更加少見。MOOC課程存在著完成率較低、難以滿足個性化學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果難以評估、結(jié)業(yè)證明是否能得到教育部門的認(rèn)可、監(jiān)督機制不完善等一系列問題。MOOC雖然有益于高校教育模式的創(chuàng)新，但其不能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)教育，對于部分文學(xué)類的學(xué)科來說，MOOC課程所表現(xiàn)出來的課程或相應(yīng)的作品都很難運用簡單的計算機評分系統(tǒng)對其答案的正確性進(jìn)行判定，交流和分享成了相互評斷的最重要的根據(jù)。由于MOOC課程的特殊性，因此選擇該課程的學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備較強的自制力能夠保證聽課的連續(xù)性、按時完成作業(yè)。同時，MOOC不僅應(yīng)該設(shè)置相應(yīng)的答疑與交流教師，還應(yīng)該聘請相關(guān)專業(yè)的研究生擔(dān)任助教來對學(xué)習(xí)者所選的MOOC課程進(jìn)行線上管理，這樣更有助于達(dá)到預(yù)期的效果。

針對MOOC課程的版權(quán)歸屬問題，國家有關(guān)部門應(yīng)該制定相關(guān)的法律法規(guī)進(jìn)行版權(quán)維護(hù)，對侵權(quán)行為進(jìn)行處罰，從而更好地促進(jìn)MOOC課程健康發(fā)展。

為了更好地進(jìn)行研究，我們應(yīng)該對MOOC課程中所涉及的學(xué)習(xí)者、教師、視頻錄制人員、平臺供應(yīng)商等進(jìn)行抽樣問卷調(diào)查，希望從他們身上得到更多的建議，運用定量研究法對各因素進(jìn)行系統(tǒng)全面的分析，發(fā)現(xiàn)各環(huán)節(jié)存在的問題并進(jìn)行修改。此外，各區(qū)域高校之間應(yīng)該進(jìn)行MOOC課程上的聯(lián)盟，結(jié)合各校優(yōu)勢專業(yè)進(jìn)行MOOC課程設(shè)計、制作，并在一兩個高校進(jìn)行試點，從而促進(jìn)地區(qū)教育資源的信息化。

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