大學(xué)生專業(yè)興趣的形成機制：專業(yè)選擇、社會支持和學(xué)業(yè)投入的長期影響*

(廈門大學(xué)公共政策研究院心理研究所, 廈門 361005)

1 問題的提出

大學(xué)生是國家專業(yè)人才和科技創(chuàng)新的主要儲備力量, 專業(yè)興趣則是大學(xué)生實現(xiàn)創(chuàng)新學(xué)習(xí), 成長為高級專業(yè)人才的重要基石(婁延常, 2004)。研究顯示, 專業(yè)興趣對大學(xué)生的專業(yè)承諾、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)成績、專業(yè)堅持都有著重要的促進作用(高山川, 孫時進, 2014; Harackiewicz, Durik, Barron, Linnenbrink-Garcia, & Tauer, 2008; Tracey, Allen, & Robbins,2012; Tracey & Robbins, 2006; 張進明, 孔錦, 陳同揚, 李勇志, 2014)。

專業(yè)興趣對大學(xué)生的成長和專業(yè)學(xué)習(xí)至關(guān)重要, 但當(dāng)前大學(xué)生的專業(yè)興趣水平卻普遍偏低(徐琳, 唐晨, 錢靜, 秦虎, 孟慧, 2011)。對重點高校和普通高校大學(xué)生的專業(yè)興趣調(diào)查結(jié)果顯示, 兩類高校各有超過 40%的大學(xué)生報告自己所學(xué)的專業(yè)與個人興趣不一致或?qū)ψ约核鶎W(xué)專業(yè)的興趣不大(劉連龍, 徐丹, 何山, 2009; 張進明等, 2014; 張莉莉,甄紅慧, 2011)。這表明, 不同類型的本科院校都面臨著學(xué)生專業(yè)興趣不足的困境, 如何培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生的專業(yè)興趣成為高校面臨的一項重要挑戰(zhàn)。

遺憾的是, 現(xiàn)有研究的特點和不足使其難以為大學(xué)生專業(yè)興趣的培養(yǎng)和發(fā)展提供充分的支持。首先, 已有研究鮮少對影響大學(xué)生專業(yè)興趣的因素和機制進行實證分析。國外學(xué)者的研究主要將專業(yè)興趣作為自變量, 探討專業(yè)興趣對大學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的影響; 國內(nèi)研究則側(cè)重對大學(xué)生專業(yè)興趣水平的調(diào)查或?qū)I(yè)興趣培養(yǎng)的寬泛性論述。只有少數(shù)學(xué)者嘗試從個人角度分析影響大學(xué)生專業(yè)興趣的因素, 如許燕(1995)發(fā)現(xiàn)大學(xué)生對專業(yè)的哲學(xué)價值、職業(yè)價值、科學(xué)價值認(rèn)同度越高, 對專業(yè)的喜愛程度也越高; 其次, 既有研究多以橫向研究為主, 而大學(xué)生專業(yè)興趣的形成與發(fā)展是一個跨時較長的動態(tài)變化過程, 橫向研究不足以準(zhǔn)確地揭示影響大學(xué)生專業(yè)興趣的機制。

鑒于已有專業(yè)興趣研究的不足, 本研究擬以大學(xué)生專業(yè)興趣為結(jié)果變量, 通過 3年的追蹤研究,探討影響大學(xué)生專業(yè)興趣的個人和社會因素及影響機制, 深化對專業(yè)興趣形成機制的理論認(rèn)識, 以期更好地解讀大學(xué)生專業(yè)興趣普遍不足的原因, 為高校培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生專業(yè)興趣的教育實踐提供參考建議。

1.1 理論基礎(chǔ)

專業(yè)興趣反映了大學(xué)生在特定專業(yè)領(lǐng)域的個人興趣。Hidi和Renninger (2006)在總結(jié)先前研究的基礎(chǔ)上, 提出了興趣發(fā)展的四階段模型, 認(rèn)為個人興趣的形成和發(fā)展依次經(jīng)歷4個階段：引發(fā)的情境興趣—持續(xù)的情境興趣—新興的個人興趣—良好發(fā)展的個人興趣。在興趣發(fā)展的不同階段, 影響因素各不相同。具體而言, 情境興趣的激發(fā)和維持依賴于任務(wù)的外部特征(如文本的生動性和懸念)和社會支持(如良好的師生關(guān)系和互動)。情境興趣進一步內(nèi)化為穩(wěn)定的個人興趣則依賴于個人對任務(wù)價值和意義的認(rèn)可以及個體的持續(xù)投入或努力。Ainley (2012)進一步指出, 在缺乏持續(xù)的外部支持和個體投入的情況下, 個體對事物的興趣可能消退或終止于情境興趣階段。

興趣四階段模型較為清晰地論述了個人興趣的形成機制, 為本研究考察大學(xué)生專業(yè)興趣的形成機制提供了重要的理論基礎(chǔ)。大學(xué)生在完成專業(yè)選擇之后, 學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求隨之確定下來, 順利完成專業(yè)學(xué)習(xí)的意義和重要性不言而喻。在學(xué)習(xí)任務(wù)和意義明確的情況下, 社會支持和持續(xù)的個人投入對個人興趣的形成至關(guān)重要(Ainley, 2012; Hidi & Renninger,2006)。因此, 本研究著重探討了大一至大三期間,專業(yè)選擇、社會支持和學(xué)業(yè)投入對大學(xué)生大三時專業(yè)興趣水平的影響。之所以考察相關(guān)變量對大學(xué)生大三時專業(yè)興趣水平的影響, 主要是因為大學(xué)生在一、二年級仍處于學(xué)習(xí)的適應(yīng)和調(diào)整階段(梁紅, 黃希庭, 2010), 且大一、大二上的通識課和基礎(chǔ)課較多, 到大三學(xué)生經(jīng)過較長時間的專業(yè)學(xué)習(xí), 對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)識更為深入和穩(wěn)定。

1.2 專業(yè)選擇

Deci和Ryan (1987)指出, 符合個人意志的自主選擇是影響個體內(nèi)在興趣的重要因素。研究顯示, 高考畢業(yè)生或大學(xué)新生的專業(yè)選擇與大學(xué)生的初始專業(yè)興趣水平密切相關(guān) (DeMarie & Aloise-Young,2003; Malgwi, Howe, & Burnaby, 2005; P??ler &Hell, 2012; 王勤, 童腮軍, 2004), 但入學(xué)時的專業(yè)選擇對大學(xué)生專業(yè)興趣是否或多大程度上存在長期影響, 迄今為止仍不得而知。在當(dāng)前高校管理體制下, 相當(dāng)部分的學(xué)生受成績、家庭、專業(yè)調(diào)劑等因素的影響, 難以進入符合自己意愿的專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)。大學(xué)生專業(yè)選擇意愿與實際所學(xué)專業(yè)的差異為探討專業(yè)選擇對大學(xué)生專業(yè)興趣的長期影響提供了可能。

鑒于自主選擇對興趣的重要影響(Deci & Ryan,1987; Ryan & Deci, 2000)以及大學(xué)生專業(yè)選擇與初始專業(yè)興趣水平之間的緊密關(guān)系(Malgwi et al.,2005; P??ler & Hell, 2012), 我們提出本研究的第一個假設(shè)：大學(xué)生入學(xué)時的專業(yè)選擇, 即入學(xué)時的專業(yè)選擇意愿與所學(xué)專業(yè)的匹配程度, 對大三時的專業(yè)興趣水平有著積極的預(yù)測作用。

1.3 社會支持

社會支持是激發(fā)和鞏固情境性興趣, 促進個人興趣形成的重要外在因素(Hidi & Renninger, 2006)。同伴則是大學(xué)生校內(nèi)社會支持的重要來源。來自實證研究的證據(jù)顯示, 良好的同伴及師生關(guān)系對大學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣或自主學(xué)習(xí)動機水平有著顯著的積極影響(Müller & Palek?i?, 2006); 入門課程上的同伴質(zhì)量對理工科大學(xué)生堅持完成本專業(yè)的學(xué)習(xí)有著積極的預(yù)測作用(Ost, 2010)。此外, 研究者發(fā)現(xiàn), 學(xué)期期間大學(xué)生對課程內(nèi)容的陳述獲得同學(xué)的回應(yīng)越多或在課堂上感知到的同學(xué)熱情越強烈,對課程的興趣水平就越高(Kim & Schalert, 2014;Thoman, Sansone, Fraughton, & Pasupathi, 2012)。這些研究表明, 積極的同伴關(guān)系或同伴互動與大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機水平及課程興趣密切相關(guān)。

教師是大學(xué)生校內(nèi)社會支持的另一重要來源。研究發(fā)現(xiàn), 教師的情感支持對大學(xué)生的學(xué)業(yè)動機和情感有著積極的促進作用(Sakiz, 2012); 教師的積極引導(dǎo)及課堂內(nèi)的親切行為則是提高大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要因素(婁延常, 2004; Mazer, 2013; 孫偉,張彥通, 2012; Yang, 2016)。需要指出的是, 與中小學(xué)階段的師生關(guān)系不同, 高校師生關(guān)系相對更為寬松, 往往需要學(xué)生更加積極主動地尋求教師支持。積極尋求同伴和教師的認(rèn)知、情感和社會幫助是大學(xué)生獲得在校社會支持的重要途徑(Karabenick &Newman, 2013)。Pascarella和 Terenzini (2005)發(fā)現(xiàn),學(xué)生在課堂外尋求教師支持, 如有關(guān)課堂內(nèi)容、課題研究和職業(yè)發(fā)展的探討, 對提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平和學(xué)業(yè)成就有著重要影響。

上述社會支持與大學(xué)生學(xué)業(yè)關(guān)系的研究結(jié)果表明, 良好的同伴互動以及教師支持對大學(xué)生的課程興趣或內(nèi)在學(xué)習(xí)動機水平有顯著的積極影響。據(jù)此, 我們提出本研究的第二個假設(shè)：在大一至大三期間, 大學(xué)生同伴關(guān)系的親密程度和尋求教師幫助的積極程度對大三時的專業(yè)興趣水平有顯著的預(yù)測作用。

1.4 學(xué)業(yè)投入

關(guān)于大學(xué)生學(xué)業(yè)投入的內(nèi)涵, 不同研究者之間尚未達(dá)成統(tǒng)一意見, 但多數(shù)學(xué)者認(rèn)為學(xué)業(yè)投入包含認(rèn)知投入、行為投入和情感投入等多個維度(Fredricks& McColskey, 2012; Reschly & Christenson, 2012)。本研究著重考察大學(xué)生連續(xù)的認(rèn)知投入和行為投入, 尤其是專業(yè)學(xué)習(xí)中批判性思維的使用和行為上對時間與學(xué)習(xí)環(huán)境的管理對專業(yè)興趣的影響。

認(rèn)知或?qū)W習(xí)策略(如總結(jié)、復(fù)述、精細(xì)化等)的使用是認(rèn)知投入的重要表現(xiàn)(Finn & Zimmer, 2012;Fredricks & McColskey, 2012), 而深層次的認(rèn)知和學(xué)習(xí)策略, 如批判性思維, 對大學(xué)生的學(xué)習(xí)尤顯重要。批判性思維的使用以對學(xué)習(xí)材料的分析、綜合和判斷為基礎(chǔ), 其內(nèi)含的分析和反思要素可以整合入全部學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)(Howe, 2004)。Iran-Nejad和Cecil (1992)指出, 個體建構(gòu)性、動力性和創(chuàng)造性的深層次認(rèn)知或智力活動是興趣的重要來源。研究發(fā)現(xiàn), 課程設(shè)計中重視對學(xué)生批判性思考的激發(fā)與引導(dǎo), 有助于大學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容,對提高大學(xué)生的課程興趣水平有著顯著的積極影響(Charkoudian et al., 2008)。

大學(xué)生積極的行為投入, 如對時間和學(xué)習(xí)環(huán)境的有效管理, 是學(xué)業(yè)成功的基礎(chǔ) (Fredricks &McColskey, 2012; Pintrich, 2004)。Kuhn (2003)指出,與其他因素相比, 大學(xué)生在與學(xué)業(yè)相關(guān)活動上的時間和精力投入是影響大學(xué)生學(xué)業(yè)成功和個人發(fā)展的最優(yōu)預(yù)測因素。Sansone, Weir, Harpster和Morgan(1992)的研究顯示, 當(dāng)學(xué)習(xí)者付出持續(xù)的努力時,即便是乏味重復(fù)性的學(xué)習(xí)任務(wù)也可以變得有趣和充滿挑戰(zhàn)性。與該研究結(jié)果一致, 何旭明和陳向明(2008)發(fā)現(xiàn), 當(dāng)學(xué)生對課程學(xué)習(xí)缺乏興趣時, 外部壓力引發(fā)的學(xué)生在課程學(xué)習(xí)上的時間投入, 對提高學(xué)生的課程興趣有積極的促進作用。

上述認(rèn)知和行為投入與大學(xué)生學(xué)業(yè)興趣關(guān)系的研究表明, 批判性思維的使用和時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理對學(xué)習(xí)興趣有著積極的促進作用。據(jù)此, 我們提出本研究的第三個假設(shè)：大一至大三期間, 大學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中批判性思維的使用和對時間與學(xué)習(xí)環(huán)境的管理對大三時的專業(yè)興趣水平有積極的預(yù)測作用。

2 研究方法

2.1 被試

從一所重點綜合性高校招募了729名大一新生參加了問卷調(diào)查。學(xué)生來自隨機抽取的7個學(xué)院12個不同的專業(yè), 包括數(shù)學(xué)、行政管理、新聞、化工、電子、財政、歷史等。633名學(xué)生在大二和大三連續(xù)參加了問卷調(diào)查, 其中男生305名, 女生328名;文科生320名, 理工科學(xué)生313名。大一時, 學(xué)生的平均年齡為18.89歲, 標(biāo)準(zhǔn)差為0.76。樣本年流失率約為 8%, 主要原因是在約定的問卷填寫時間,學(xué)生沒有出席。為考察流失的樣本是否存在選擇性,我們先對第一批數(shù)據(jù)中的同伴關(guān)系、尋求教師幫助、批判性思維、時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理4個變量做了相關(guān)分析, 結(jié)果表明4個變量兩兩顯著相關(guān)(

ps

<0.01),

r

在0.10 ～ 0.34之間; 隨后采用多變量方差分析(MANOVA)考察了流失樣本與追蹤樣本在4個變量上是否存在差異。結(jié)果顯示, Hotelling’s Trace =0.01, Multivariate

F

(4, 702) = 1.92,

p

= 0.11。在專業(yè)選擇方面, 兩組樣本也沒有顯著差異,

t

(716) =1.10,

p

= 0.27。

2.2 研究程序和工具

同一專業(yè)的學(xué)生每年 12月在約定的時間和教室集體參加問卷填寫。每次的問卷施測工作由同一位研究者完成。學(xué)生本著自愿的原則填寫問卷, 沒有報酬。

全部問卷答案采用6點Likert計分方式, 1代表完全不同意/完全不符合, 6代表完全同意/完全符合。英文問卷的翻譯工作由兩名英文熟練的高校心理學(xué)教師獨立完成, 對互譯后存在不一致的地方,商討決定采用哪種譯文。使用的問卷皆有良好的效度和信度, 同伴關(guān)系等問卷的結(jié)構(gòu)性效度分析結(jié)果見表1。

表1 同伴關(guān)系等問卷的驗證性因素分析結(jié)果

同伴關(guān)系：使用Richer和Vallerand (1998)的關(guān)系需求量表(The Need for Relatedness Scale)測量大學(xué)生在多大程度認(rèn)為自己被同學(xué)接納及與同學(xué)的親密程度(9題), 如“我與同學(xué)的關(guān)系緊密”。該問卷在國內(nèi)樣本中有著良好的信度和效度(朱曉娜, 黃燕, 李宗浩, 2011)。本研究中, 該問卷連續(xù) 3年的Cronbach a信度系數(shù)分別為0.89、0.90和0.90。

尋求教師幫助：在大一上學(xué)期, 大多數(shù)學(xué)生仍處于新環(huán)境的適應(yīng)階段, 與老師尚不熟悉。因此,第一年的問卷調(diào)查著重考察大學(xué)新生在多大程度上認(rèn)為尋求教師幫助是重要的。我們通過對部分學(xué)生和輔導(dǎo)員的訪談, 確定大學(xué)生可尋求的教師資源主要包括本科生導(dǎo)師、輔導(dǎo)員、心理咨詢及任課教師。為此, 本研究編制了4道題測查了大學(xué)新生在多大程度上認(rèn)為尋求教師幫助是重要的, 如“與導(dǎo)師保持交流或溝通對我適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)和生活是______?！被卮饐栴}時, 選“1”表示“完全不重要”, 選“6”表示“非常重要”。在二、三年級的調(diào)查中, 著重測查大學(xué)生在過去一年中尋求教師幫助的行為(4題)：如“我經(jīng)常和導(dǎo)師交流或溝通學(xué)習(xí)和生活中遇到的問題”?；卮饐栴}時, 選“1”表示“完全不符合”,選“6”表示“完全符合”。本研究中, 該問卷第一、第二和第三年的 Cronbach a信度系數(shù)依次是 0.72,0.72和0.78。

批判性思維：使用 Pintrich, Smith, Garcia和McKeachie (1991)編制的動機和學(xué)習(xí)策略問卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire)中的批判性思維分問卷測查大學(xué)生在多大程度上積極建構(gòu)不同知識之間的聯(lián)系, 并對所學(xué)知識進行批判性分析、評價和運用(5題), 如“在課堂上閱讀或聽到一個結(jié)論時, 我會想這個結(jié)論是否存在不同的可能性”。先前研究顯示, 該問卷的中文版有良好的信度和效度(見Duncan & McKeachie, 2005; 司繼偉,2000)。本研究中, 該問卷連續(xù) 3年的 Cronbach a系數(shù)分別是0.71, 0.75和0.74。

時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理：該問卷為動機和學(xué)習(xí)策略問卷(Pintrich et al., 1991)中的時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理分問卷(8題), 測量大學(xué)生在多大程度上能夠有效地計劃、安排和管理時間與學(xué)習(xí)環(huán)境, 如“我充分使用自己的學(xué)習(xí)時間”。該問卷的中文版有著良好的信度和效度(見Duncan & McKeachie, 2005; 司繼偉, 2000)。本研究中, 該問卷連續(xù)3年的Cronbach a信度系數(shù)分別為0.78, 0.77和0.79。

專業(yè)興趣：Krapp (2002)提出, 穩(wěn)定的個人興趣有兩個重要特征：情感關(guān)聯(lián)和價值關(guān)聯(lián), 即個體在從事與任務(wù)相關(guān)的活動時有著積極的情感體驗, 并對活動任務(wù)的價值有著較高程度的認(rèn)可。本研究使用情感認(rèn)可分問卷測查大學(xué)生在多大程度上喜愛自己所學(xué)的專業(yè)及專業(yè)與個人興趣之間的一致性(6題); 問卷源自王頂明和劉永存(2007)編寫的專業(yè)情感認(rèn)同分問卷。同時, 本研究使用價值認(rèn)可分問卷測查大學(xué)生在多大程度上認(rèn)可所學(xué)專業(yè)的價值并愿意從事與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的職業(yè)(6題); 問卷項目主要源自王頂明和劉永存(2007)編制的專業(yè)持續(xù)性認(rèn)同分問卷和秦攀博(2009)編寫的專業(yè)行為認(rèn)同問卷?？紤]到大一和大二時, 大學(xué)生仍處于適應(yīng)和調(diào)整階段(梁紅, 黃希庭, 2010), 對專業(yè)興趣數(shù)據(jù)的采集工作在大三進行。驗證性因素分析結(jié)果為專業(yè)興趣問卷的雙因素結(jié)構(gòu)提供了有效支持(見表 2), 兩個分問卷的Cronbach a信度系數(shù)分別為0.93和0.82。

表2 專業(yè)興趣問卷的驗證性因素分析結(jié)果

專業(yè)選擇：使用題目“我當(dāng)前所學(xué)專業(yè)是我自己的決定”用以測查大學(xué)生所學(xué)專業(yè)在多大程度上與他/她個人的選擇意愿相匹配。專業(yè)選擇數(shù)據(jù)的采集工作在大一時完成。

個人及家庭背景信息：該問卷主要調(diào)查大學(xué)生的個人(如性別、專業(yè)等)和家庭背景信息(如家長的受教育程度等)。

3 研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析包括三個部分：首先, 對自變量和因變量做描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析; 其次, 對批判性思維、時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理、同伴關(guān)系等追蹤變量做無條件潛變量增長模型分析, 考察相關(guān)變量的變化趨勢; 最后, 分析專業(yè)選擇、社會支持和學(xué)業(yè)投入的起始水平和斜率對專業(yè)興趣水平的預(yù)測作用。

3.1 描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析

自變量和因變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)見表 3。變量名中的 1、2、3(如批判性思維1、批判性思維2、批判性思維3)分別代表第一年、第二年和第三年。自變量中, 同伴關(guān)系在大一至大三期間的均值最高, 尋求教師幫助、批判性思維等變量的均值總體上偏低。專業(yè)選擇與專業(yè)興趣顯著相關(guān),不同年級的同伴關(guān)系、尋求教師幫助、批判性思維、時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理變量與專業(yè)興趣總體上兩兩顯著相關(guān)。

3.2 社會支持和學(xué)業(yè)投入的變化趨勢

使用AMOS 22.0對批判性思維、時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理、同伴關(guān)系的變化趨勢做了線性無條件潛變量增長模型分析。如圖1所示, 潛變量截距和斜率分別代表各個追蹤變量的平均起始水平和3年中的變化趨勢。個體

i

的截距或起始水平(a)由樣本的平均截距(m)和個體截距與平均截距之間的偏差(z)決定, 即a= m+z, 個體斜率(b)由樣本的斜率均值(m)和樣本斜率均值與個體斜率之間的偏差(z)決定, 即b= m+z。個體在某個時間點的變量值為：y= la+ lb+e。我們把每個潛變量的截距到觀測變量的負(fù)荷值設(shè)為 1; 三批數(shù)據(jù)測試間隔時間相同(皆為 1年), 將斜率到第一年、第二年、第三年觀測變量的負(fù)荷值設(shè)為相應(yīng)的等值間隔, 分別為0, 1, 2。設(shè)定每個變量未解釋部分的殘差(e)均值為0, 方差(var)相同(Preacher, Wichman, MacCallum,& Briggs, 2008)。分析結(jié)果顯示, 追蹤變量的無條件增長模型與觀察數(shù)據(jù)的擬合度較好, c= 51.21,

df

=16,

p

< 0.001, TLI = 0.95, CFI =0.98, RMSEA = 0.059。各個追蹤變量的截距、斜率和方差見表4。同伴關(guān)系、批判性思維、時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理的平均截距分別為4.43、4.06和3.84,

p

s < 0.001; 平均斜率依次為 0.14 (

p

< 0.001)、?0.20 (

p

< 0.001)和?0.06(

p

= 0.03), 表明在大一至大三期間大學(xué)生同伴關(guān)系的親密度呈現(xiàn)顯著的上升趨勢, 而批判性思維水平及時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理水平則呈現(xiàn)顯著的下降趨勢。三個變量的截距方差依次為0.44、0.38和0.27,

p

s < 0.001, 表明大學(xué)生的同伴關(guān)系、批判性思維以及時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理水平的起始水平存在顯著的個體差異。同伴關(guān)系和批判性思維的斜率方差分別為0.20 (

p

< 0.001)和0.12 (

p

< 0.01), 表明大學(xué)生在這兩個變量上的變化速度有著顯著的個體差異; 這兩個變量的截距和斜率的協(xié)方差分別為?0.14 (

p

<0.001)和?0.07 (

p

< 0.01), 表明兩個變量的起始水平與變化速度為顯著的負(fù)相關(guān)。時間與學(xué)習(xí)環(huán)境的斜率方差以及截距和斜率的協(xié)方差都不顯著, 表明時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理的變化趨勢沒有顯著的個體差異, 其變化趨勢和起始水平也無關(guān)聯(lián)。

3.3 專業(yè)興趣的預(yù)測模型

為測查不同變量對專業(yè)興趣水平的影響, 在無條件潛變量線性增長模型的基礎(chǔ)上, 我們依次考察了專業(yè)選擇、社會支持、學(xué)業(yè)投入對大學(xué)生專業(yè)興趣水平的預(yù)測作用。專業(yè)選擇在大學(xué)生入學(xué)時就已確定, 模型1首先考察了專業(yè)選擇對專業(yè)興趣的影響。依據(jù)興趣的四階段模型, 社會支持是激發(fā)和鞏固情境性興趣的重要因素, 個人投入對情境性興趣內(nèi)化為個人興趣至關(guān)重要, 因此模型2和模型3依次增加了社會支持和學(xué)業(yè)投入變量對專業(yè)興趣的預(yù)測。三個模型的擬合度指標(biāo)見表5。

圖1 同伴關(guān)系等追蹤變量的線性增長模型

表4 追蹤變量的無條件增長模型分析結(jié)果

表5 專業(yè)興趣的預(yù)測模型

模型1的分析結(jié)果顯示, 專業(yè)選擇對專業(yè)興趣水平有著顯著的長期影響(b = 0.29,

p

< 0.001), 解釋了專業(yè)興趣 9%的方差。模型 2顯示, 同伴關(guān)系的截距(b = 0.24,

p

< 0.001)和斜率(b = 0.29,

p

=0.001)對專業(yè)興趣有著顯著的積極影響。第三年的尋求教師幫助行為對專業(yè)興趣亦有顯著的促進作用(b = 0.27,

p

< 0.001), 但第一年(b = 0.02,

p

> 0.05)和第二年(b = 0.02,

p

> 0.05)的尋求教師幫助變量對專業(yè)興趣沒有影響。模型2對專業(yè)興趣方差的解釋率比模型1提高了13%。模型3顯示, 批判性思維的截距(b = 0.44,

p

<0.001)和斜率(b = 0.59,

p

< 0.001)對大學(xué)生的專業(yè)興趣有著顯著的促進作用; 時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理的截距(b = 0.14,

p

> 0.05)對專業(yè)興趣水平?jīng)]有顯著影響, 但斜率(b = 0.07,

p

< 0.05)對專業(yè)興趣水平有顯著的積極影響。值得注意的是, 在加入批判性思維和時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理變量之后, 同伴關(guān)系的起始水平(b = ?0.01,

p

> 0.05)和斜率(b = ? 0.23,

p

>0.05)對專業(yè)興趣不再有顯著的預(yù)測作用。第三年的尋求教師幫助行為(b = 0.26,

p

< 0.001)和專業(yè)選擇(b = 0.24,

p

< 0.001)對專業(yè)興趣仍有著顯著的積極影響。第一年和第二年的尋求教師幫助對專業(yè)興趣沒有顯著影響, 將之刪除后模型的擬合度指標(biāo)沒有明顯變化, 對其它變量之間的關(guān)系也未產(chǎn)生影響。因此, 從模型的簡潔性角度考慮, 模型 3對第一年和第二年的尋求教師幫助變量做了刪除。在三個模型中, 模型 3與觀察數(shù)據(jù)的擬合度較好, 對專業(yè)興趣方差的解釋率最高, 分別比模型1和模型2提高了47%和34%。圖2報告了模型3各自變量對因變量專業(yè)興趣的非標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)誤。

圖2 大學(xué)生專業(yè)興趣水平的預(yù)測模型

4 討論與結(jié)論

4.1 專業(yè)選擇與專業(yè)興趣

與研究假設(shè)一致, 專業(yè)選擇對大學(xué)生的專業(yè)興趣水平有著顯著的影響。大學(xué)生所學(xué)專業(yè)與其入學(xué)時的專業(yè)選擇意愿匹配度越高, 大三時的專業(yè)興趣水平也越高。在加入社會支持、學(xué)業(yè)投入變量之后,專業(yè)選擇仍是專業(yè)興趣的重要預(yù)測變量。這表明專業(yè)選擇不僅影響大學(xué)生初始的專業(yè)興趣水平(Malgwi et al., 2005; 王勤, 童腮軍, 2004), 對大學(xué)生專業(yè)興趣還有著長期的持續(xù)性影響。這一結(jié)果在理論上拓展了興趣發(fā)展四階段模型中影響興趣的前置因素, 亦為尊重大學(xué)生專業(yè)選擇意愿的重要性提供了有力證據(jù)。本研究建議高校在專業(yè)選擇和安排上應(yīng)盡可能尊重大學(xué)生的個人意愿, 這對大學(xué)生在校期間專業(yè)興趣的培養(yǎng)和發(fā)展有著重要意義。

遺憾的是, 研究結(jié)果顯示大學(xué)生所學(xué)專業(yè)與個人意愿的總體匹配程度并不高, 項目答案采用Likert 6點計分制, 均值僅為4.26, 這表明當(dāng)前的外部環(huán)境(如家庭和高校)在大學(xué)生的專業(yè)選擇和安排問題上, 對大學(xué)生個人意愿的尊重明顯不足。鑒于自主選擇對大學(xué)生專業(yè)興趣的重要影響, 本研究認(rèn)為大學(xué)生所學(xué)專業(yè)與個人選擇意愿之間較低的匹配度是造成大學(xué)生專業(yè)興趣普遍偏低的一個重要不利因素。

4.2 社會支持與專業(yè)興趣

在增加學(xué)業(yè)投入變量之后, 同伴關(guān)系的起始水平和斜率對大學(xué)生的專業(yè)興趣水平?jīng)]有明顯影響。但先前研究發(fā)現(xiàn), 課堂內(nèi)同伴之間的良性互動和良好的同伴關(guān)系對大學(xué)生的課程興趣或自主學(xué)習(xí)動機水平有著重要的預(yù)測作用(Kim & Schalert, 2014;Müller & Palek?i?, 2006; Thoman et al., 2012)。對于本研究結(jié)果與先前研究之間的不一致, 我們認(rèn)為同伴之間的親密關(guān)系能否對大學(xué)生的專業(yè)或?qū)W業(yè)興趣產(chǎn)生積極影響, 可能在很大程度上受制于親密的同伴互動是否與學(xué)業(yè)活動有關(guān), 即課堂情境中或?qū)W業(yè)活動中的親密同伴關(guān)系對專業(yè)或?qū)W業(yè)興趣的發(fā)展有著積極影響; 而親密的同伴關(guān)系本身對專業(yè)或?qū)W業(yè)興趣的影響則非常有限。本研究建議高校在校園同伴文化的建設(shè)中, 不僅要重視學(xué)生之間的友好相處和溝通, 還應(yīng)加強平臺建設(shè), 強化學(xué)生之間的專業(yè)交流, 從而促進學(xué)生專業(yè)興趣的發(fā)展。

大學(xué)生大一、大二時的尋求教師幫助對大三時的專業(yè)興趣沒有明顯影響, 但大三時尋求教師幫助對專業(yè)興趣有顯著影響。這表明, 尋求教師幫助對大學(xué)生的專業(yè)興趣有著短期影響但長期影響不明顯。這可能是因為尋求教師幫助在相當(dāng)程度上反映的是學(xué)生當(dāng)前的狀態(tài)性需求。需要注意的是, 盡管尋求教師幫助對大學(xué)生的專業(yè)興趣有著即時的積極影響, 但大學(xué)生尋求教師幫助的意愿(

M

=3.41)和積極性明顯不足(

M

= 2.44,

M

= 2.50),這可能是掣肘大學(xué)生專業(yè)興趣發(fā)展的另一不利因素。對高校管理者而言, 需重視如何在師生關(guān)系相對更為寬松的高等教育環(huán)境下, 推動師生之間的互動, 強化教師的持續(xù)性支持。

本研究對社會支持與大學(xué)生專業(yè)興趣關(guān)系的探討在理論上為興趣的四階段模型提供了重要的修正和補充。首先, 四階段模型強調(diào)社會支持對個人興趣的發(fā)展至關(guān)重要(Hidi & Renninger, 2006),但本研究結(jié)果顯示社會支持對個人興趣的影響可能與社會支持的類型或方式有關(guān)。就大學(xué)生的專業(yè)興趣而言, 校園內(nèi)同伴之間的情感性社會支持, 如親密的同伴關(guān)系, 影響較為有限。其次, 研究結(jié)果顯示, 社會支持對興趣的影響會隨著時間變化而發(fā)生變化, 如尋求教師幫助對大學(xué)生專業(yè)興趣有著短期影響, 但長期影響并不明顯。

4.3 學(xué)業(yè)投入與專業(yè)興趣

模型3顯示, 大學(xué)生批判性思維的起始水平和斜率是專業(yè)興趣的重要預(yù)測變量。入學(xué)時的批判性思維水平越高, 大三時的專業(yè)興趣水平也越高; 大一至大三期間, 批判性思維水平提升得越快, 大三時的專業(yè)興趣水平也相應(yīng)越高。我們認(rèn)為, 這是因為批判性思維要求學(xué)生主動地構(gòu)建知識的內(nèi)在聯(lián)系, 批判性地分析、反思、評價所學(xué)的知識, 有助于提高學(xué)生對專業(yè)知識及其意義的理解, 進而對專業(yè)興趣的發(fā)展產(chǎn)生促進作用。正如Alexander (1997)所言, 隨著學(xué)習(xí)的深入和儲備知識的增加, 情境性興趣的重要性在降低, 知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及聯(lián)系對個體興趣的重要性日益凸顯。

在大一至大三期間, 時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理水平提高越快的學(xué)生, 大三時的專業(yè)興趣水平也越高。這可能是因為當(dāng)大學(xué)生持續(xù)地提高對時間和學(xué)習(xí)環(huán)境的管理水平時, 有助于提高他們在專業(yè)學(xué)習(xí)及相關(guān)活動上的精力投入, 進而有助于專業(yè)興趣的提升。該結(jié)果與先前研究一致, 增加學(xué)生在課程學(xué)習(xí)上的時間投入對提高學(xué)生的課程興趣有顯著的積極作用(何旭明, 陳向明, 2008)。

認(rèn)知和行為投入對大學(xué)生專業(yè)興趣的積極影響為興趣的四階段模型提供了支持性證據(jù), 即專業(yè)興趣的形成與穩(wěn)定與個人的堅持和努力密不可分。令人遺憾的是, 研究結(jié)果顯示, 大學(xué)生的批判性思維和時間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理水平都呈現(xiàn)隨著年級增長而遞減的趨勢。該結(jié)果一方面為大學(xué)生專業(yè)興趣水平普遍偏低的現(xiàn)狀提供了合理解釋, 即大學(xué)生的專業(yè)興趣水平偏低可能與大學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)上的投入不足有關(guān); 另一方面, 該結(jié)果對高校培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生專業(yè)興趣的教育實踐有著重要的啟示作用, 即激勵學(xué)生持續(xù)地投入到專業(yè)學(xué)習(xí)或活動中去對大學(xué)生的專業(yè)興趣發(fā)展至關(guān)重要。

4.4 研究不足和展望

本研究存在一些不足, 需要在未來的研究中加以完善。首先, 本研究的樣本主要源自綜合性重點高校, 研究結(jié)果能否推及到其他類型高校, 有待于進一步研究; 其次, 本研究著重測查了校園內(nèi)的同伴和教師支持, 未考察校園外的家長支持。其中,同伴支持主要測查了同伴的情感性支持, 未考察同伴之間的工具性支持(如學(xué)業(yè)幫助)對專業(yè)興趣的影響。社會支持變量測量上的局限性, 使得本研究難以獲得對不同來源的社會支持(如同伴、教師和家長支持)和不同類型的社會支持(如情感性支持和工具性支持)與大學(xué)生專業(yè)興趣關(guān)系的完整認(rèn)識; 第三, 尋求教師幫助變量在第一年測查的是大學(xué)生對尋求教師幫助重要性的認(rèn)知, 第二、三年測查的是大學(xué)生尋求教師幫助的行為, 前后存在差異; 第四,沒有追蹤考察大學(xué)生專業(yè)興趣的發(fā)展趨勢及個體差異, 無法考察專業(yè)興趣與學(xué)業(yè)投入、社會支持之間可能存在的動態(tài)變化關(guān)系。

我們期望未來的研究能夠更系統(tǒng)全面地考察不同來源(如同伴、教師和家長支持)和不同類型(如情感性支持和工具性支持)的社會支持對大學(xué)生專業(yè)興趣的影響, 以更深入系統(tǒng)地理解影響大學(xué)生專業(yè)興趣的社會因素及作用機制; 其次, 期待未來研究能對大學(xué)生專業(yè)興趣開展追蹤研究, 同時重視個人取向(person-oriented approach)和變量取向(variableoriented approach)的分析方法, 前者有助于考察大學(xué)生專業(yè)興趣變化趨勢的個體和群體差異, 后者有助于考察影響大學(xué)生專業(yè)興趣變化趨勢的因素; 最后, 期望今后的研究能夠進一步探討學(xué)業(yè)投入、社會支持與專業(yè)興趣之間可能存在的動態(tài)變化關(guān)系,為高校更好地培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生專業(yè)興趣提供有益建議。

4.5 結(jié)論

大學(xué)生所學(xué)專業(yè)與個人選擇意愿匹配度總體偏低、尋求教師幫助的積極性不足以及個人在專業(yè)學(xué)習(xí)上的認(rèn)知和行為投入不足是限制大學(xué)生專業(yè)興趣水平的重要不利因素。大學(xué)生專業(yè)興趣的培養(yǎng)與發(fā)展不僅需要高校的制度性支持(如專業(yè)安排上盡可能尊重學(xué)生的個人意愿)和教師支持, 更離不開大學(xué)生個人的學(xué)業(yè)投入和努力。

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