高職通識課程體系存在的主要問題及對策建議

楊 婷

南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210000

高職通識課程體系存在的主要問題及對策建議

楊 婷*

南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210000

通識教育是使人成為一個完整的人的必要組成部分，但目前高職的通識教育在很多方面存在難題，尤其是作為通識教育教學(xué)載體的課程也存在諸多的問題。主要表現(xiàn)為：輕視通識教育，課程定位模糊；忽視課程精髓，簡化課程內(nèi)容；缺乏科學(xué)安排，課程結(jié)構(gòu)不合理；教學(xué)方式陳舊，照搬普通高等教育模式。因此，需要轉(zhuǎn)變教育理念，把握課程定位；科學(xué)規(guī)劃通識課程，豐富教育內(nèi)容；統(tǒng)觀全局，合理調(diào)整課程結(jié)構(gòu)；專業(yè)教育和通識教育有機結(jié)合，形成自身的教學(xué)方式；不斷進行課程體系的建設(shè)。

高等職業(yè)教育；通識教育；課程體系；完整的人

目前，隨著經(jīng)濟全球化進程逐漸加快，企業(yè)越來越注重將文化、素質(zhì)作為軟實力，以提高其核心競爭力參與市場競爭和國際競爭。隨著區(qū)域經(jīng)濟的迅速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級，企業(yè)不僅需要“實踐性、操作型”的技能型人才，更需要人格健全、身體健康、有較強文化底蘊、具備可持續(xù)發(fā)展能力的職業(yè)人。[1]

一、通識教育內(nèi)涵

對于通識教育的內(nèi)涵有很多不同的解釋，眾多混亂的界定以至于很多人將其等同于“普通教育”、“一般教育”，甚至是選修課程的教育等。雖說，不同的學(xué)者、專家的界定都有自己的側(cè)重點，但是他們都概括出了通識教育的非功利性與非專業(yè)性，都認為應(yīng)該是從“人”出發(fā)，以人為本，培養(yǎng)具有健全人格、高尚品質(zhì)并具有責(zé)任感的公民，而不是“學(xué)科”、“專業(yè)”出發(fā)。

本文認同的是張壽松提出的：“通識教育是通識教育理念和通識教育實踐的統(tǒng)一體……它的內(nèi)容是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、能力、態(tài)度與價值的教育，它的目的是把學(xué)生培養(yǎng)成健全的個人和負責(zé)任的公民，它的實質(zhì)是‘和諧發(fā)展的人’的培養(yǎng)。”[2]

二、高職通識課程體系存在的主要問題及對策建議

(一)主要問題

1.在思想上輕視通識教育，課程定位模糊

由于高職的學(xué)制、學(xué)時比較短，專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)壓力大，導(dǎo)致學(xué)校不斷壓縮通識課程的時間、降低通識課程教育的質(zhì)量，這樣就能夠把時間和精力集中在專業(yè)理論和技能的教學(xué)。高職教育應(yīng)該認識到通識教育在其領(lǐng)域的重要性，雖然我們一直倡導(dǎo)“以人為本”，強調(diào)人的健全人格、全面發(fā)展，但是并沒有認識到通識教育在這方面的不可取代的位置，當然也就不可能采取積極有效的措施來構(gòu)建通識課程的體系。

同時，這種思想上的輕視也帶來課程定位的模糊或者說不準確，只把通識課程作為專業(yè)教育的附屬品。忽視通識教育既是專業(yè)教育的補充，也是專業(yè)教育的同伴，其擁有自身的教育理念，同樣是高職教育必不可少的組成部分。這種不恰當?shù)卣n程定位，也導(dǎo)致了通識課程的開設(shè)范圍很大程度上取決于專業(yè)教育的優(yōu)勢，師資的配置也比較的隨意等諸多不良現(xiàn)象。

2.在教學(xué)中忽視課程精髓，課程內(nèi)容簡單化

高職院校重視專業(yè)教育，強調(diào)學(xué)生的技術(shù)優(yōu)勢，因此在設(shè)置通識課程時考慮的是如何為專業(yè)教育服務(wù)，挑選出專業(yè)教育有較大優(yōu)勢的學(xué)科并將其課程內(nèi)容簡化，然后開設(shè)一門相應(yīng)的通識課程供學(xué)生選修，并沒有真正把通識課程的精髓傳授給學(xué)生。此外，大部分的通識教育課程是以選修課的形式開展的，必修課程學(xué)生無權(quán)選擇，選修課程內(nèi)容又如此簡化、單一，那么學(xué)生如何通過這些課程來完善自我的成長呢？

通識教育課程帶給學(xué)生很重要的一點就是人文精神。人文所追求的目標或所要解決的問題是，滿足精神世界的需求，滿足個人與社會需要的終極關(guān)懷，是求善；簡而言之，就是“應(yīng)該是什么?”[3]通識課程中的人文教育能夠給予個人和社會終極關(guān)懷，能夠讓人明白完整的人應(yīng)該是什么樣的。比如說開設(shè)藝術(shù)類的課程并不是要求學(xué)生在藝術(shù)上有多高的造詣，而是幫助學(xué)生拓展感知范圍，澄清個人的觀念和感覺以及個人的整合。因為藝術(shù)有能夠減輕個人壓力、表達自我的作用，這對于學(xué)生來說可以為他們更好的整合自我提供有利條件。這才應(yīng)該是通識教育課程的精髓，是高職院校應(yīng)該向?qū)W生傳授的通識課程的精華。

3.在課程通統(tǒng)籌上缺乏科學(xué)性，課程結(jié)構(gòu)不合理

高職院校的通識教育課程缺乏整體的規(guī)劃、科學(xué)的安排以及統(tǒng)一的理念，導(dǎo)致經(jīng)常隨意設(shè)置或者設(shè)置一些專業(yè)教育較強的課程。這種做法一方面有可能造成通識教育課程設(shè)置的面比較狹小，造成一些學(xué)科領(lǐng)域的通識課程嚴重缺乏，通識課程所占比例很小。但就在為數(shù)較少的通識課程中，實用性和技能型的課程又占大部分，而例如人文經(jīng)典、歷史文化、哲學(xué)思想等相關(guān)課程偏少，課程結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)、不合理。另一方面將專業(yè)教育較強的課程設(shè)置為通識課程，隨意性比較強，尤其是課程結(jié)構(gòu)缺乏內(nèi)部的邏輯性，由于一個學(xué)校中每個學(xué)院的專業(yè)教育較強的學(xué)科課程基本上是沒有什么內(nèi)在聯(lián)系的，將這些課程設(shè)為通識課程，課程之間無法相互合作達到通識教育的目標。

4.在課程實施中教學(xué)方法陳舊，照搬普通高等教育模式

在一般情況下，通識課程的實施主要以選修形式開展，課堂人數(shù)偏多，教學(xué)內(nèi)容又是比較乏味、無聊的文字，主要采取講授法，教師一人講，學(xué)生只負責(zé)聽課，教師的任務(wù)就是把自己知道的東西灌輸給學(xué)生，很難實現(xiàn)學(xué)生和教師之間的互動。這樣的課程實施方式和教學(xué)方法，只是在形式上完成了課程的開設(shè)獲得了相應(yīng)的學(xué)分等，卻難以在實質(zhì)上實現(xiàn)學(xué)

生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)、文化品位的提升、健全人格的發(fā)展和精神層面的需求。

(二)對策建議

高職是進行職業(yè)技術(shù)教育的場所，是培養(yǎng)高技能人才的場所，高職有其自身的職業(yè)性等特征，也應(yīng)該根據(jù)自身的特征構(gòu)建具有學(xué)校特色的通識教育的課程體系。此外，因為高職的教育對象，他們不同于普通高等學(xué)校的學(xué)生，他們具有自身的特點，其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面都比不上普通高校的學(xué)生。因而對其進行通識教育就更加需要加強對學(xué)習(xí)者本身的研究，加強專業(yè)教育和通識教育的結(jié)合，構(gòu)建通識教育的課程體系。

1.轉(zhuǎn)變教育理念，把握課程定位

轉(zhuǎn)變通識教育為專業(yè)教育服務(wù)的理念，二者都是高職教育中不可或缺的兩部分，必須堅持二者并重，認識到通識教育在高職教育中的作用是無法替代的。就高等教育而言，不僅應(yīng)該包括更專業(yè)性的或是職業(yè)性的學(xué)習(xí)，還應(yīng)該包含如何做一個更完善的人、過更有意義的人生的教育。而通識教育秉持著以非專業(yè)性、非職業(yè)性的教育來培養(yǎng)健全人格、美好人性和全面發(fā)展的公民的目的。高職既要堅持其職業(yè)性也要堅持其高等性，秉持培養(yǎng)“職業(yè)人”首先培養(yǎng)“完整的人”、“健全的人”和“自由社會中的健全公民”的理念，突出高等教育的價值。

與此同時，在基本理念的指導(dǎo)下，合理定位通識課程地位。將通識教育課程與專業(yè)教育課程放置于同等地位，通識教育課程可以對專業(yè)教育起到補充的作用，但必須具有獨立地位，二者是同伴。在哈佛大學(xué)，新生一進入大學(xué)就會被告知，哈佛大學(xué)的教育計劃基于這樣的信仰：讓每一位哈佛大學(xué)畢業(yè)生不僅受到專業(yè)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而且還應(yīng)該受到廣泛的通識教育。學(xué)生需要指導(dǎo)以達到目標，學(xué)校有責(zé)任和義務(wù)把他們朝標志一個人受過良好訓(xùn)練的知識、智力技巧和思維習(xí)慣的方向引導(dǎo)。[4]從中我們應(yīng)該認識到通識教育課程對于接受高等教育的學(xué)生的重要性，并且提高通識教育課程的地位，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

2.科學(xué)規(guī)劃通識課程，豐富教育內(nèi)容

通識課程的比例、課時、教學(xué)內(nèi)容、課程管理等都是需要進行科學(xué)調(diào)查，并在學(xué)校自身的基礎(chǔ)上進行合理地規(guī)劃安排。同時，拓展范圍廣泛的通識教育課程，將通識教育分為幾大部分，再根據(jù)時代發(fā)展不斷豐富相應(yīng)領(lǐng)域的課程內(nèi)容，加強課程內(nèi)容的適應(yīng)性、開放性及其意義和價值的生成性，尤其是正確傳授通識課程所蘊含的意義和價值，將課程的精髓融入學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)之中。[5]而不是借著專業(yè)教育和通識教育相結(jié)合的幌子，將專業(yè)教育內(nèi)容隨意精簡并做稍微調(diào)整就作為通識教育的內(nèi)容。因此，高職除了應(yīng)該開設(shè)必要的專業(yè)課、思想政治課、計算機課程等，還應(yīng)該開設(shè)目前缺乏的教學(xué)生生存、做人、做事，批判性思維所必備的哲學(xué)、人文等核心內(nèi)容的通識課程。

從“以學(xué)生為本”的角度出發(fā)，科學(xué)地規(guī)劃設(shè)置通識教育課程，應(yīng)從各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)為學(xué)生盡可能提供豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以滿足不同學(xué)生的興趣和需求，為學(xué)生真正意義的個性化發(fā)展提供資源保障。[6]與此同時，在把握課程精髓的基礎(chǔ)上們根據(jù)時代的發(fā)展要求，不斷更新課程內(nèi)容，增強課程的生命活力。

3.統(tǒng)觀全局，合理調(diào)整課程結(jié)構(gòu)

通識課程的結(jié)構(gòu)設(shè)置存在很大的隨意性，需要有專門的機構(gòu)進行負責(zé)宏觀上的把握，對每一個環(huán)節(jié)高職院校還要集中精力從通識課程的發(fā)展目標、課程規(guī)劃、教學(xué)實施與管理、課程評價以及相關(guān)的制度規(guī)劃等方面入手，而不僅僅是把注意力放在通識課程的開設(shè)上。此外，還要從課程門類、課時、學(xué)分等方面進行合理調(diào)整，加大通識教育課程的比例，尤其是學(xué)生可選擇的課程的比例。如哈佛大學(xué)，在核心課程7個領(lǐng)域11個方面，每個方面每學(xué)期一般都設(shè)置10門左右，最低不少于6門課程以供選修，以保證學(xué)生有充分的選擇機會。正如艾略特所堅信的那樣，課程的選擇過程本身就具有教育價值，它能夠培養(yǎng)學(xué)生的自我責(zé)任感，而這種責(zé)任感本身就是高等教育的根本目的所在。[4]在加大學(xué)生選擇權(quán)的同時，增強通識教育的跨學(xué)科的性質(zhì)特點，拓寬通識教育的學(xué)科領(lǐng)域，注重通識課程內(nèi)部之間的邏輯聯(lián)系，尤其是同一領(lǐng)域中的課程相互之間的聯(lián)系、承接等，在此基礎(chǔ)上不斷完善課程結(jié)構(gòu)。

4.專業(yè)教育和通識教育有機結(jié)合，形成自身的教學(xué)方式

高職院校的的學(xué)生文化知識基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)動機弱；但是學(xué)生動手能力強，且職業(yè)技術(shù)教育為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)提供了許多實踐的機會。此外，作為一種教育內(nèi)容，通識教育與專業(yè)教育是相對獨立卻又相互聯(lián)系的相輔相成的關(guān)系，通識教育有助于拓展專業(yè)教育的廣度，培養(yǎng)跨專業(yè)、跨職業(yè)的眼光和思維，專業(yè)教育有助于更好地促進通識教育的深度，使其在寬廣的學(xué)識基礎(chǔ)上學(xué)有所長、術(shù)有專精。[7]因此，只有將通識教育課程和專業(yè)教育相結(jié)合，這種結(jié)合不是膚淺的、表面的結(jié)合，而是利用專業(yè)實踐為學(xué)生創(chuàng)造相應(yīng)的情境，使其有機會去親身體驗書本中的場景，來增加他們的直接經(jīng)驗。專業(yè)教育與通識教育的結(jié)合，讓學(xué)生擁有了通過實踐獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的機會，并且能夠從中獲得滿足感，這種優(yōu)勢普通高校所不能達到的，所以，高職要充分利用自身優(yōu)勢，更新教學(xué)方式，用高超的教學(xué)藝術(shù)，把通識課程的精髓傳授給學(xué)生，并且能通過校園文化潛移默化地使學(xué)生領(lǐng)悟通識課程所隱含的價值和精神。因此，高職院校要將通識課程合理地融入專業(yè)課程，在專業(yè)學(xué)習(xí)中獲得“完整的人”所應(yīng)該具備的品質(zhì)、精神等，形成不同于普通高校的通識教育的課程特色。

三、結(jié)束語

高職是要培養(yǎng)的是生產(chǎn)一線所需要的高技能的專門人才，但是學(xué)生在走上社會后同樣需要具備基本的生存能力，能夠處理自己與他人、與社會的關(guān)系。那么，高職教育需要培養(yǎng)有技能并可持續(xù)發(fā)展的學(xué)生，這就需要改革通識教育，尤其是加強通識課程體系建設(shè)。高職院校應(yīng)根據(jù)各自的區(qū)域文化特點、本校的特色等因素，制定符合國家要求、對接社會需求的通識課程體系。[8]因此從整體出發(fā)，以學(xué)生為本，構(gòu)建通識教育的課程體系，賦予人以文化生命，培養(yǎng)能完成自我發(fā)展、自我完善的，具有完美人格的全面發(fā)展的人。

[1]丁才成，馮荷蘭.高職院校通識課程體系的構(gòu)建研究[J].常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2016，15(6)：42-44.

[2]張壽松.大學(xué)通識教育課程論稿[M].北京大學(xué)出版社，2005.26.

[3]楊叔子.科學(xué)人文不同而和[J].高等教育究，2003(3)：15-19.

[4]朱曉剛.美國大學(xué)通識教育的理念解析[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2005，18(1)：5-8.

[5]魯潔.教育的原點：育人[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2008，26(4)：94.

[6]伍育琦.高職院校通識課程的體系建設(shè)[J].天津市經(jīng)理學(xué)報，2007(4)：49-50.

[7]彭振宇.論高職通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].職教論壇，2012(1)：23-26.

[8]胡昕熠.高職院校通識課程體系的構(gòu)建[J].金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2016，16(3)：16-18.

楊婷(1992-)，女，漢族，江蘇揚州人，南京師范大學(xué)，2016級碩士研究生在讀，主要從事職業(yè)教育研究。

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